Clima escolar y niveles de interacción social; en estudiantes de secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo. Arevalo Luna, Edmundo Eugenio.


 

MARCO TEÓRICO

 

2.1- ESTUDIOS PREVIOS

MORALES y RODA (1976) estudian la "influencia de variables socio familiares dentro de los determinantes del rendimiento académico" en una muestra de 374 alumnos de Primero de Secundaria de Madrid - Capital, aplicando diversas pruebas entre las que se encuentran cuestionarios de extroversión social y escalas de conducta hacia profesores y compañeros, buscaron obtener evidencias de algunos posibles factores determinantes del rendimiento escolar.

Concluyen que la influencia de la variable familiar y social son determinantes. También señalan que es importante destacar la influencia de las Expectativas que el profesor tiene sobre cada uno de sus alumnos porque guardan una estrecha correlación con el rendimiento escolar. Asimismo, los alumnos más favorecidos en las expectativas son los más motivados para el aprendizaje. 

GIMENO (1976) estudia la "Relación entre el Auto concepto, la sociabilidad y el rendimiento escolar" en una muestra de 1,400 alumnos de Secundaria y Bachillerato de ambos sexos de Madrid- Capital. Trabaja con tests sociométricos y un cuestionario para medir la Auto imagen académica del sujeto y su propósito de investigación fue estudiar cómo se muestra el rendimiento escolar en función de toda la personalidad y no exclusivamente en funciones de unas capacidades específicas. Los resultados a los que llega son:

- El rendimiento escolar está relacionado positivamente con el status de popularidad social en la muestra estudiada.
- El hecho de que el Auto concepto general se haya mostrado unido al rendimiento escolar es una prueba de que el Auto concepto académico puede ser una consecuencia del Auto concepto General.

BROWN, COLLINS y DUUID (1989) aportan acerca del significado del Aprendizaje al sustentar que "El Aprendizaje es Cooperativo" ya que la participación en prácticas sociales es un aspecto esencial - sustentan - del aprendizaje situado, ello también implica que el aprendizaje productivo presenta un carácter cooperativo, de interacción entre personas. Por lo que es fundamental estudiar ese grado de interacción, para hacerla fuerte y en favor del aprendizaje.

RUIZ y ARÉVALO (1989) investigan la "Relación entre los rasgos de personalidad y la integración social (aceptación, rechazo y aislamiento), en escolares primarios de ambos sexos", con el apoyo del CONCYTEC, utilizando el CPQ de Catell cuyo objetivo era estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los niños de acuerdo a la posición que alcanzaban en su grupo de pares, obteniendo como resultados los siguientes: Los niños que son aceptados en su grupo, se caracterizaban por su cordialidad y alta capacidad escolar, así mismo se muestran más impulsivos y despreocupados. Por otro lado, al comparar niños y niñas aceptados en el factor rendimiento e inteligencia, las niñas destacan en mayor medida. Se hallan diferencias entre niños y niñas aceptadas en el factor sobrio-confiado, siendo característico de los varones su mayor entusiasmo, optimismo, mientras que las niñas se revelan como serias y prudentes; también encuentran que las niñas aceptadas, se caracterizan por su mayor apego a la disciplina, y al cumplimiento de reglas y convencionalismos sociales, característica ésta que no está presente en el grupo de varones, entre otros.

ARÉVALO (1990), realiza un estudio acerca de los "Rasgos de personalidad en la clasificación grupal de aceptados, rechazados y aislados en estudiantes de ambos sexos, del cuarto y quinto de secundaria", con el apoyo del CONCYTEC; utiliza para este efecto el inventario de personalidad de Guilford - Zimmerman y el Sociograma; el objetivo de su trabajo fue estudiar los rasgos de personalidad que presentaban los alumnos adolescentes que ocupaban diversas posiciones al interior de su grupo escolar, encontrando como resultado, que existen diferencias significativas en los varones aceptados respecto a los varones rechazados; siendo los primeros más sociables, cordiales y amigables; en tanto que los rechazados, se caracterizan por ser personas hostiles y con poca aceptación a las normas de convivencia; asimismo, encuentra que los varones aislados por su grupo, se muestran más indiferentes a las necesidades de los demás, en tanto que las mujeres aceptadas se caracterizan por su actitud altruista y benevolente. También encuentra como resultado, que en general, difieren los varones de las mujeres en el rasgo de masculinidad - feminidad, destacándose los varones por ser más activos, arriesgados y poco sensibles, en contraposición a las mujeres que se muestran más impresionables, románticas y compasivas, independientemente de la posición alcanzada en su grupo. Cabe considerar también como resultado importante, que el grupo de aceptados, se caracteriza por ser más activo y dinámico, con alta energía y más productivo, son más mesurados, serios y con buen autodominio; los rechazados se caracterizan por ser belicosos, con deseo de dominio y resentimiento; los aislados, son retraídos, poco amigables y tímidos.

MIRANDA y ANDRADE ( 1998) realizan un estudio acerca de la "Influencia de las variables: Rendimiento académico, familia y ajuste social en alumnos del Segundo de secundaria e la comunidad de Santiago" (Chile) trabajo presentado en la Pontificia Universidad Católica de Chile con el propósito de establecer la influencia de las variables que describen y explican los niveles de Autoestima de los alumnos por efecto de factores familiares, sociales y escolares que la afecta. Trabajan con una muestra de 200 escolares de ambos sexos, del Segundo de Secundaria y llegan a los resultados siguientes:

a) Las tres variables estudiadas (rendimiento, familia y ajuste social) afectan significativamente la autoestima de los alumnos

b) La variable que más afecta la autoestima social de los alumnos es Destreza Retórica (capacidad del alumno para expresarse abiertamente frente al grupo de pares) 

c) La Variable Experiencia de Pertenencia ( No tanto familiar sino principalmente pertenencia social) juega un importante papel no solo en el fortalecimiento de la autoestima general, sino también en el grado en el que una persona es considerada miembro de un grupo determinado. El pertenecer a un grupo y ser aceptado eleva la Autoestima de los alumnos.

LAFOUT (1999) en un estudio de ensayo hecho en Madrid, España describe la temática de la CONVIVENCIA, como un criterio transversal básico que debe figurar en la currícula de todos los niveles de enseñanza en los colegios. Considera que las instituciones escolares deben revisar su manera peculiar de convivir e ir a la búsqueda de un orden propicio para el desarrollo armónico de la tarea pedagógica. La convocatoria de la autora es que entre todos los educadores se construya una metodología adecuada y coherente para enseñar la Convivencia como parte del rol educativo que la escuela debe cumplir.

La autora refiere que la escuela se ve convocada a enseñar a sus alumnos a convivir y que solo podrá hacerlo desde el propio modelo adulto de convivencia que propicien sus profesores. Requiere para su cumplimiento de la gestión ordenada de espacios que lleven a los alumnos a ejercer la reflexión sobre sus propias conductas, de un gran deseo de transformación y de una certera convicción de que convivir es un aprendizaje esencial para poder crecer con equilibrio y vivir en la sociedad sin sometimientos ni anarquías. 

2.2. EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

2.2.1. CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO EN EL CENTRO ESCOLAR
Las interacciones en la clase, el centro en el cuál se desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento de los alumnos, tienen una relación. Un medio ambiente afable y activo puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se caracterice por el enfoque sistemático que se da a la enseñanza, por el orden, la flexibilidad y la equidad. Según Yelow y Weinstein (1997) un clima y organización de esta naturaleza, combinados con diferentes métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de conseguir objetivos particulares; da por resultado un gran rendimiento académico. 

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que para tener un mejor entendimiento de la dinámica de los grupos, es importante considerar la variable: Cohesión, entendida como la suma de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce sobre sus miembros, y la variable denominada Locomoción grupal que se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la eficacia de la locomoción grupal.

2.2.2. LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en enseñar, que durante toda la clase se debe trasmitir únicamente el contenido del curso y no motivar; pero en la transmisión de las asignaturas cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus propósitos. Hawley (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997), sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para motivar a los alumnos; y que si están bien motivados aprenden más aprisa que aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima de motivación de la clase puede considerarse tiempo invertido para futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivación en el maestro, Marx y Tombaugh , referido por Uculmana, (1995) hacen una analogía entre el proceso del aprendizaje y la operación de un motor de gasolina; señalando que no importa cuán bien construido y delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de combustible, no funcionará. Del mismo modo, los alumnos con los hábitos mejor desarrollados no aprenderán sin activación o motivación relevante. 

También Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en términos educativos, que la motivación, es un proceso que: a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje; b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente alertas; c) Conserva su atención en una dirección determinada. Así pues, la motivación en el aula afecta tanto al aprendizaje como la conducta de los alumnos y si están motivados para aprender, aprenden más. Y, además una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.

Cabe señalar que la meta que se desea alcanzar en última instancia es la auto motivación, o sea que los alumnos desarrollen sus propios intereses por aprender, que continúen motivados de tal manera que ellos busquen el conocimiento después de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas como Carl Rogers, consideranan que existe en el alumno una disposición natural por aprender, la cuál puede ser fomentados por los maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para reforzar la conducta que implique motivación.

2.2.3. DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALÓN DE CLASES
Con relación a cómo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos teorías:

Según Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptación. Los alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando señales de confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, para lo cuál frecuentemente se puede ofrecer elogios y ánimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla la comunicación y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones académicas, otros en papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando se ha logrado la cohesión, el grupo empieza a trabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para la expresión y aceptación de diversos estilos de aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.

Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997) presentan una teoría similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la formación de grupo, se caracteriza por una necesidad de orientación. Los alumnos tratan de saber en dónde están y cómo deben relacionarse en el grupo.

La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o romper una clase en cuanto a la formación de un grupo. En esta etapa gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al maestro, los límites y procedimientos. Este es el primer gran paso para convertirse en grupo, ya que se establecen las reglas básicas que serán muy difíciles de cambiar. Estas reglas determinan que clase de grupo será. Ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones con los alumnos. Así se fija el patrón.

La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las normas, éstas provocan reacciones en los alumnos. Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los estudiantes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafíos, pero no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos simplemente porque se les desafía. Cuando el maestro es capaz de enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto señalan Stanford y Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro que puede construir el camino para la oposición de lazos más fuertes y relaciones de trabajo más constructivo.

En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la etapa tres por la aceptación de diferencias de opinión, conforme se aceptan las normas y se construyen la cohesión; los alumnos comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperación.

La etapa cinco corresponde a la producción. Al fin se ha formado el grupo, en el cuál suele haber confianza, liderazgo compartido, comunicación abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco común ya que implica un nivel muy alto de participación e involucramiento grupal. Cuando se alcanza esta etapa, se producen tanto logros académicos como interacción efectiva de muy alto nivel.

La etapa seis, trata sobre la demostración de afecto, es difícil de alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro y alumno.

La etapa siete de realización, según Stanford y Roark, (1984) citado por Yelow y Weinstein (1997), explica la flexibilidad y la conducta orientada al ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.

2.2.4. CLIMA PSICOLÓGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO

2.2.4.1. INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO

El profesor puede crear en al aula de clases un clima psicológico que favorezca o desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954), citado por Uculmana, (1995); realizaron estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes: 

LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten discusión. Lo que dice el jefe es ley. El líder no participa activamente de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes. 


LÍDER DEMOCRÁTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo. 

LÍDER PERMISIVO.- El líder desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está aconteciendo.

Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha insatisfacción por la situación. En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observó que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del líder surgían otros lideres, que asumían y conducían las actividades de los niños interesados en trabajar.

Según Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras, es mediada principalmente a través de variables motivacionales.

Un clima escolar genuinamente democrático es más efectivo con respecto a los tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con un clima de salón de clase liberal o excesivamente permisivo. También un clima escolar autoritario no constituye necesariamente un inconveniente: a) si la cultura adulta es similarmente autoritaria; b)Si los adultos son consistentes al exigirle tanto de sí mismos como de los niños.

Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la elección entre climas de salón de clase autoritario y democrático, en los Estados Unidos, ejerce poco efecto en el aprovechamiento de la materia (Stern, 1963), citado por Ausubel y Novak (1991); hay buenas razones para creer que causa profundos efectos en las actitudes hacia la escuela, en la conducta social general dentro de ésta y en el aprendizaje de los valores adultos.

Parece razonable suponer que a medida que los niños crecen en una sociedad democrática, y particularmente de la adolescencia en adelante los controles autoritarios deberán hacerse progresivamente más liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de autodeterminación y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a sí mismo y autodisciplinarse. 

2.2.4.2. CLIMA PSICOLÓGICO PROFESOR - ALUMNO

Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck, 1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999), demuestran que los profesores que les gusta lo que hacen, son más generosos en las evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que los profesores competentes en su materia pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más jóvenes sean los alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje que múltiples consejos y órdenes.

Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo del profesor, en su interacción con sus alumnos: a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e incentivar el comportamiento constructivo. b) En lugar de forzar al niño, orientarlo en la ejecución de las actividades escolares oyendo sus opiniones. c) Evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el diálogo constantes que permitan al profesor constatar los cambios que están ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.
Sin duda lo que más perjudica el clima psicológico en la escuela es el sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideración la situación familiar de cada alumno (el tipo de familia, el número de hermanos y la educación familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge en el aula.

Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones familiares, las mismas aspiraciones, etc.

Características como: Maduración, ritmo personal, sus intereses y aptitudes específicas, sus problemas psicológicos y orgánicos afectan el clima psicológico. Muchos de estos obstáculos pueden ser superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender y tener en consideración ellos.

Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicación, voluntad de ayudar y actitud democrática, favorecen al clima psicológico positivo en el aula; al contrario el autoritarismo, la enemistad y el desinterés puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.

Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran responsabilidad, principalmente con relación a los alumnos de los primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del profesor es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los alumnos. Sólo así estará ejerciendo su misión de educador, que no se confunda con opresión y control autoritario.

2.2.4.3. CLIMA PSICOLÓGICO ENTRE LOS ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relación con la formación de una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisiones básicas en cuanto al tamaño y la composición del grupo, ya sea una sección transversal de la población escolar, o que ésta este agrupada en forma especial; sin embargo, es el profesor quien tiene que asumir las riendas del control en el aula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre sí, es de vital importancia. En efecto, una profesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a asumir comportamientos de dominación con relación a sus compañeros.

Se crea un clima de desconfianza, de represión y hasta agresión con relación a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta, cuando puede; de forma velada, por medio de desinterés y de pasividad, cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos más fuertes transfieren dominación hacia los alumnos más débiles.

Tal clima de desigualdad, competición, lucha y tensión, produce efectos negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa de la dominación y la agresión de los otros alumnos, frustrándose en sus tentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza.

Las relaciones con los compañeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnológicamente avanzadas segregadas por edades, como la nuestra, que demora la entrada al mundo adulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad familiar. (Conger, 1991) citado por Yelow y Weinstein (1997).

Según Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerse entre sí, como individuos y comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse así mismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses únicos. Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre sí, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas pueden conducir a reacciones de compañeros positivos, incluyendo relaciones que cruzan las líneas de otros géneros, de clase social y étnicas.


2.2.5. GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
Muchos grupos se forman espontáneamente dentro y fuera de la escuela. Tanto el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo que siempre se reúne a la hora del recreo, se forman siempre para agradarse entre sí. La definición del grupo social depende de la independencia psicológica. Con base a esta interdependencia, los grupos informales tienen un impacto en los grupos formales del aula.

Los estudiantes en la adolescencia, están fuertemente influenciados por la presión de sus compañeros, por los grupos informales a las que pertenecen. La presión no cesa en la puerta del salón de clases. Los grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuencia dan algo que la escuela no da: La interacción humana, un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades, participación e involucramiento, según Cusich (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997).

Los críticos dicen que las escuelas están caracterizadas por tener un maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informales para sentir calor y apoyo.

La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las actitudes hacia la escuela. A principios de la década de los sesenta, James Coleman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997), demostró que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes de la sub cultura sino que realmente fomenta la preocupación adolescente por el atletismo y la vida social a costo del logro académico.

Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo escolar en tres áreas: el establecimiento de normas, la presión de los compañeros y la cohesión del grupo.


ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES
Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas compartidas que permiten a un grupo de individuos trabajar para obtener una meta común. La contraparte psicológica de una norma es una actitud. Las normas son actitudes de individuos compartidas por un grupo. Cuando se adopta normas, los miembros saben que sus actitudes son compartidas por otros y se espera que se conduzcan con tales actitudes.

Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje en el salón de clases (Yelow y Weinstein, 1997).

Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas la presión de éstas inducirá a los demás del mismo grupo a participar. Pero si no existe normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

PRESIÓN DE IGUALDAD EN EL SALÓN DE CLASES
Es factor poderoso en la conducta grupal. La presión de igualdad, y, la tendencia a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo que ante sí, si otros lo niegan. A los alumnos les importa mucho las opiniones de sus compañeros si se desarrollan normas que degrada el logro académico, o si la presión de los demás anima a los jovencitos a burlarse de las expectativas del maestro, es probable que no se desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecución de una meta de aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).

COHESIÓN DEL GRUPO EN EL AULA
Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesión es el sentido total de inclusión que sienten los miembros de un grupo. Si las normas y los valores son compartidos y la presión del grupo apoya las normas y los valores del mismo; el grupo tiene mas probabilidades de cohesión. También si existe el espíritu de grupo, si el grupo es cohesivo, es más probable que se sigan las normas. En los salones cohesivos, los alumnos están activamente involucrados unos con otros, se importan y se ayudan entre sí. (Yelow y Weinstein, 1997).

2.3. NATURALEZA DE LA ADOLESCENCIA

El fenómeno de la adolescencia es complejo y, por esto, los numerosos autores que se han dedicado a su estudio lo han definido e interpretado desde muy distintos puntos de vista teóricos y también han destacado diferentes aspectos.

Sin embargo, es incorrecto pensar que la adolescencia es una condición estática y sin cambios, similar para todo el que la atraviesa. El impacto de la adolescencia y los efectos del mismo varían de una persona a otra, de una familia a otra, de un país a otro, de una cultura a otra y de una generación a otra. A los adolescentes se les debe ver como son y tener en cuenta que son producto de su época y su cultura, así como de su pasado y presente psicológicos y de su ambiente físico. Es importante estar conscientes de que hay variaciones individuales y que se les debe conocer y entender para que el trabajo con cada individuo sea adecuado.

2.3.1. ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA EN EL ESTUDIO DE LA ADOLESCENCIA
Según Horrocks, (1990), existen seis puntos de referencia más importantes desde los cuales se considera el crecimiento y desarrollo del adolescente:

1ro. El adolescente se hace más consciente de sí mismo. En este período el joven aprende el rol personal y social que con mayor probabilidad se ajustará a su concepto de sí mismo, así como al concepto de los demás.

2do. Es una época en que se busca el estatus como individuo; es el período en que surgen y se desarrollan los intereses vocacionales y la lucha por la independencia económica.

3ro. La adolescencia es una etapa en que las relaciones del grupo adquieren la mayor importancia; surgen los intereses heterosexuales que pueden hacer complejas y conflictivas sus emociones y actividades.

4to. Es una etapa de desarrollo físico y crecimiento que sigue un patrón común en la especie, pero también es idiosincrásica del individuo. Durante este tiempo se alcanza la madurez física.

5to. Es una etapa de expansión y desarrollo intelectual así como de experiencia académica. Es una época en la que el individuo adquiere experiencia y conocimientos en muchas áreas, e interpreta su ambiente a la luz de la experiencia.

6to. La adolescencia es una etapa de desarrollo y evaluación de valores. Es un tiempo de conflicto entre el idealismo juvenil y la realidad.

2.3.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA
El adolescente de hoy tiene mucho en común con sus predecesores, pero han aparecido dos elementos nuevos. En primer lugar el joven moderno crece en un período transitorio de duda e incertidumbre, donde la guía de sus mayores propicia falta de decisión o claridad. En segundo lugar, el adolescente asume hoy un papel más central en los asuntos de los adultos, en comparación al que tenían los adolescentes anteriores. A menudo se encuentra en la posición de guiar a los adultos en lugar de seguirlos; pero al mismo tiempo se encuentra en la paradoja de que no es adulto, ni se le acepta regularmente como tal, Horrocks (1990).

El adolescente ha sido objeto de estudio durante mucho tiempo, pero las condiciones actuales han hecho que se incremente el interés por él. Se sabe mucho acerca de él, y existen excelentes teorías y puntos de vista, pero aún falta una visión teórica completamente integrada que sea tanto explicativa como predictiva.

Una característica de la especie humana es que necesita un largo período de crecimiento y desarrollo, antes de llegar a la plena madurez. Durante este período la sociedad debe esforzarse para proteger y promover el desarrollo adecuado de sus miembros más jóvenes. Como el hombre es un animal racional; ha intentado comprender el fenómeno del desarrollo, y ha descubierto que es conveniente hacerlo mediante la visualización de la secuencia del desarrollo en función de etapas de crecimiento. Entre éstas se ha considerado que el período de la adolescencia es una etapa particularmente definitiva. Hurlock, (1993). 

También Grinder, (1993), plantea que la adolescencia es el resultado de la actividad hormonal que causa la aparición de las características sexuales secundarias y, por último la capacidad de reproducción. Comienza en las niñas antes que en los jóvenes, y generalmente aparece poco después de que el niño entra a su segunda década de vida. La anterior es una definición biológica; la adolescencia también es un fenómeno cultural que comprende aspectos como la crianza de niños y la perspectiva emocional. Según el mismo autor, hay mucho desacuerdo en cuanto a la naturaleza de la adolescencia considerada como fenómeno cultural, así como acerca del momento y las condiciones en que termina.

En general esta etapa finaliza cuando el individuo alcanza la madurez emocional y social y cumple con los requisitos de experiencia, capacidad y voluntad para escoger entre una diversidad de actividades y asumir de manera consistente, el papel de adulto, según se defina éste en su cultura. Aunque éste pueda suceder cerca del final de la segunda década de la vida, es más común que ocurra en la tercera.

Al adolescente se le ha descrito de muchas formas, se cree que es una persona emocional, muy voluble y egocéntrica, que no tiene conciencia de las cosas que no son de su interés personal directo. Se cree que es impaciente ante las frustraciones, ineficaz al poner a prueba la realidad, conservador, inestable, perfeccionista y sensible, Aguirre, (1994).

En efecto, asumiendo la posición de Hurlock, (1993) y Grinder, (1993), la adolescencia es un fenómeno cultural que tiene características distintivas en cuanto a impulsos, intensidad, afectos, estados de ánimo y variaciones de la conducta. En general, los adolescentes tienden a formar exclusivos grupos por edades que abundan en referencias a si mismos. Además de tal egocentrismo por lo común desean reformar a los demás y sus esfuerzos al respecto se hacen más manifiestos cuando pasan por la mitad del período y cuando se sienten marginados, manifiestan disconformidad con el grupo.

Sin embargo, se encuentra una posición como la de Peterson y Steimberg (1993), citado por Feldman (1999), quienes plantean que la mayoría de los jóvenes, al parecer, pasan por la adolescencia sin grandes disturbios en sus vidas; lo cuál no quiere decir que se encuentren exentos de problemas. Al respecto opinan Laursen y Collins (1994) citado por Feldman, (1999), que hay un aumento evidente de las discrepancias y altercados en la mayoría de las familias; añaden los autores que, los jóvenes como parte de su búsqueda de identidad, tienden a experimentar cierto grado de tensión en sus intentos por independizarse de sus padres y su dependencia real de ellos. Los jóvenes pueden experimentar una gran variedad de comportamientos, intentando algunas actividades que sus padres, al igual que la sociedad en general encuentran objetables. Sin embargo, en la mayoría de las familias, esta tensión tiende a desaparecer a la mitad de la adolescencia (al rededor de los 15 o 16 años de edad) y por último disminuye alrededor de los 18 años, aseveración realizada por Montemayor (1983), Galambos (1992), Crockett y Crowter (1995), citados por Feldman, (1999).

2.3.3. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA
Una teoría es un enunciado de las relaciones que se cree que prevalece en un conjunto completo de hechos. Así las teorías se han clasificado como predeterministas o de "tabula raza" (Horrocks, 1990); aunque una teoría verdaderamente completa suele contener en ella aspectos de distintas categorías.

Según Grinder, (1993), en general, las teorías sobre la adolescencia son listas de problemas encontrados en el ambiente de este período y que consideran al individuo como casual o de enfoques centrados más en el individuo que en el ambiente; o de descripciones relativamente no teóricas, de tal etapa. La combinación de las dos primeras se conoce como enfoque interaccionista.

Horrocks, (1990), refiere a Gesell (1956), quien concibe el desarrollo como un proceso gradual de establecimiento de patrones, que se extiende a lo largo del tiempo, y cada año produce conductas características. Para Gesell, el tiempo cronológico no constituye una medida del tiempo de desarrollo, sino se aproxima a este.

El sistema de Gesell tiene flexibilidad al permitir cierta cantidad de traslape entre los grupos separados por edades y porque reconoce que el desarrollo de cada niño concuerda con un patrón único de crecimiento característico de él como persona. El núcleo de la teoría de Gesell es su concepto de la interacción recíproca y la reincorporación en espiral. Considera que el patrón de desarrollo se repite una y otra vez en cada edad del individuo. Su teoría hace hincapié en los aspectos de maduración del crecimiento.

La teoría Freudiana, a decir de Horrocks, (1990), presenta el desarrollo en un marco biológico, en función de un despliegue secuencial de tres sistemas orgánicos vitales en un contexto de aprendizaje. Para entender las concepciones Freudianas sobre el período de la adolescencia, es necesario comprender algunos conceptos fundamentales de Freud, como la etapa oral, anal, genital, fálica, el complejo de Edipo, latencia, así como los dos impulsos básicos de vida y de muerte y las formulaciones estructurales del Id, el ego y el superego. La etapa genital marca el comienzo de la pubertad y representa la disolución de la personalidad desarrollada durante la latencia. Es la época en que el niño afronta la necesidad de definir y reagrupar sus defensas y modos de adaptación.

Las luchas edípicas y pre edípicas despiertan de nuevo. Ana Freud (1965) citado por Aguirre (1994), considera que la adolescencia es inevitable y, normalmente, un período de tensión y conflicto. El hincapié que hace la teoría Freudiana en el individuo, es una de las características más destacadas.

A partir de la posición Freudiana, se han desarrollado varias teorías que se apartan de las de Freud, especialmente la de Adler (Grinder, 1993), quien sustituyó el impulso sexual postulado por Freud, por el impulso del poder. Otras teorías que se han apartado de Freud son las Neo Freudianas, como las de From, Horney, Kardiner y Sullivan. Este último difiere de Freud en cuanto al énfasis que pone en la forma como el niño percibe el mundo y se adapta a éste. Sullivan dividió el desarrollo en seis etapas sucesivas, y consideró a la adolescencia en función de desarrollo temprano y desarrollo tardío.

Las teorías del desarrollo son aquellas que surgen en o alrededor de cierto período de la secuencia del desarrollo. El dominio de la tarea conduce a una conducta de ajuste y al éxito con tareas posteriores, según Hurlock, (1993); fallar a éstos acarrea desajustes, desaprobación social y dificultades con tareas subsecuentes. Las tareas psicosociales que enumera Erickson, son formas de tareas del desarrollo que se le presentan en secuencia al individuo a medida que atraviesa por las ocho etapas del desarrollo. Cada etapa plantea una situación conflictiva, que debe resolverse para que el curso del desarrollo de una persona sea normal y relativamente carezca de problemas. El tema principal de la adolescencia es la difícil búsqueda de la identidad del ego. 

Kurt Lewin, en 1954, citado por Grinder (1993) plantea la teoría del campo, y al respecto hace referencia Horrocks, (1990), refiriéndose a Lewin, quien consideró que el mayor problema de la adolescencia era el hecho de que el espacio vital del adolescente le presenta objetivos que su cultura no le permite alcanzar. En consecuencia se frustra, y a menudo desarrolla una conducta agresiva o aislacionista.

De otro lado, la teoría del comportamiento propulsado por Watson, se caracteriza por el diseño de investigación parsimonioso, con procedimientos experimentales objetivos que analizan aspectos relativamente sencillos de la conducta en condiciones controladas; una creencia en la primacía del aprendizaje como base de la conducta y la renuencia a utilizar formulaciones hipotéticas psicológicas de tipo subjetivo. La psicología infantil experimental y la teoría del aprendizaje social están muy relacionadas con la teoría E-R del comportamiento, pero no son idénticas a esta.

2.3.4. EL GRUPO Y SU INFLUENCIA EN EL ADOLESCENTE

ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS

La estructura del grupo está constituida por sus partes más diferenciadas y distinguibles, cuya naturaleza y vida constituyen sus propiedades internas. Estas propiedades junto con otros determinantes constituyen la influencia sobre la conducta de los individuos y la función de los grupos.

Puede decirse que un grupo está estructurado cuando adquiere cierta estabilidad en el arreglo de las relaciones entre los miembros. Existen grupos cuyas estructuras están sumamente formalizadas y existen otros sin ninguna descripción explícita sobre las formas, sin que esto signifique que las estructuras informales, exigen menos de los miembros del grupo que las formales. Las diferencias estables dentro del grupo, están dadas por tres condiciones: 

a) Eficiente ejecución del grupo.- Está caracterizado por un óptimo funcionamiento organizativo, y se preocupa que cada posición conste de: Una serie de funciones ejecutables fácilmente por el individuo; Que la responsabilidad hacia otra posición no sea ambigua; Una clara autoridad sobre otra posición; Directa conexión a una red de comunicación.

b) Capacidad y Motivación de los individuos.- Existen argumentos que señalan que los grupos se estructuran por las características de los individuos que componen cierto grupo. También se ha propuesto como fuente de estructura una faceta de la motivación individual: La seguridad individual que se deriva de poder la persona confiar en un ambiente social estable.

c) Ambiente de grupo.- El ambiente influye mucho sobre la estructura del grupo. Varios estudios han indicado que la oportunidad del contacto social proporcionado por la distribución de las casas, afecta la forma en que se desarrollan las amistades y en consecuencia la estructura sociométrica del barrio. El ambiente social también influye sobre la estructura.

TIPOS DE GRUPOS 

Se han propuesto muy diferentes esquemas de clasificación de los grupos; un procedimiento común ha sido seleccionar algunas propiedades y definir "tipos" de grupos, según se presenten o no tales propiedades; entre las propiedades más a menudo utilizadas se encuentran: Tamaño (número de miembros); grado de interacción física entre los miembros; grado de intimidad; nivel de solidaridad; lugar donde se controlan las actividades del grupo (ambiente); reglas que gobiernan las relaciones; tendencias de los miembros a reaccionar entre sí, como personas individuales o como partes ocupantes de roles.

Mc Grath (1984) citado por Cartwrigth y Zander (1981) plantea que si las características de las tareas varían, también imponen variadas exigencias al grupo. Por lo tanto, la eficacia debe ser calibrada siempre en relación con el grupo de que se trate, y con las dificultades que este se encuentre.

En un plano formal, Barnard (1968) citado por Cartwrigth y Zander (1981) ha definido la eficacia como la realización de objetivos reconocidos de la acción de cooperación. Podemos concebir de dos modos la eficacia de los grupos con respecto a sus tareas: Uno apunta al éxito con que el grupo alcanza sus metas en términos de desempeño. Otro, se relaciona con la satisfacción de los miembros del grupo, en el proceso de consecución de esas metas. Otro punto de referencia, son los recursos con que se disponen para alcanzar esas metas.

FUNCIONES DEL GRUPO

1. Desempeño y satisfacción
El desempeño se mide en función del grupo y la satisfacción en función del individuo. Los intentos por discernir la fuente de satisfacción de los miembros, han encontrado generalmente, que actúan distintas variables. En su eseña de las investigaciones de este campo Heslin y Dumphy (1974) citado por Antons, (1990) observaron la recurrente identificación de tres factores: 1) Consenso de estatus, que indica el grado de consenso con respecto a la estructura grupal, particularmente en lo que se refiere a liderazgo. 2) Se refiere a la percepción que tienen los miembros sobre el progreso hacia las metas grupales, en términos de lo que se denomina "locomoción grupal". 3) Se refiere a la libertad percibida de participación en el grupo, todos estos elementos interactúan y se vinculan con el sentido que tiene un individuo del ambiente estable, dentro del cual sus contribuciones son recompensadas.

2. Efectos psicológicos de los grupos
Los grupos ejercen influencia en los procesos psicológicos y la conducta de los individuos, señalamos que una de las fuentes principales de esa influencia es la identificación del individuo con el grupo. Cooley (1989) citado por Yelow y Weinstein (1997) observó, desde el punto de vista psicológico, el resultado de la asociación íntima en cierta fusión del individuo con el grupo, en un todo común. Quizás el modo más sencillo de describir dicha totalidad, sea decir que se trata de un "nosotros". Entraña el tipo de simpatía e identificación mutuas, cuya expresión natural es el "nosotros".

3. Fundamentos motivacionales de la influencia grupal
Los hallazgos de Hamgstrom y de Selvim (1975) citado por Antons (1990) acerca de la cohesión; los individuos pueden orientarse principalmente hacia la "tarea de grupo", o hacia las "afiliaciones" que dicho grupo proporciona; estas dos constelaciones pueden asociarse a interrelaciones mutuas. En el caso de la motivación hacia la tarea, al individuo le interesa unirse con otros para alcanzar la meta común. Que el individuo experimente adhesión hacia los otros miembros y se siente atraído por ellos, tiene importancia secundaria por lo menos al principio.

Los motivos de filiación, se manifiestan con particular claridad, allí donde el individuo se siente bien. En un sentido más amplio, la identidad sufre de una manera más amplia y notoria, los efectos de las fuerzas ambientales. Así se ha comprobado que una amenaza sobre el grupo acentúa la identificación de los miembros con él.

4. Apoyo grupal
Si la identidad social suministra al individuo una adhesión psicológica, el apoyo social sostiene su actividad. Los grupos nos sirven de base para desarrollar actividades, no solo por el hecho de que gracias a ellos podemos llevar a cabo ciertas actividades o tareas, sino también porque nos infunden la certeza de que otras personas aprueban tales actividades.

El apoyo grupal se halla infinitamente vinculado con la motivación a participar en las tareas de grupos funcionales. El apoyo grupal le sirve frecuentemente al individuo, para calibrar cómo está desempeñándose. Las reacciones de los otros se convierten en fuente de influencia informacional.

5. Relaciones intergrupales: Cohesión, Comunicación y Conformidad
En estas relaciones entran en juego valores y actitudes, cooperación y competencia, liderazgo y comunicación, prejuicios y prácticas discriminatorias. Toda circunstancia que provoque una distinción del tipo "nosotros - ellos", pueden modificar profundamente la perspectiva y las acciones entre los miembros del grupo.

La conformidad puede concebirse como la adhesión de un individuo a las expectativas grupales. Verkowitz (1974) citado por Hollander (1976) encontró que aquella es mayor, cuando el grupo es más cohesivo. Un grado mayor de conformidad no solo se halla positivamente afectado por un grado mayor de cohesión, sino que, también tiende a acentuar ésta última. Cuando los miembros comparten actitudes similares y se atienen a conductas normativas, aumenta su cohesión (Newcomb, 1971) citado por Hollander (1976).

Zander y Havelin (1970), citado por Napier, (1983), encontraron que un grado mayor de semejanza fortalece los vínculos grupales; del mismo modo, la comunicación es más intensa entre los miembros del grupo más cohesivos. Así mismo Hollander (1976), señala corroborando estos hallazgos, que la cohesión implica un interés del sujeto por los demás, y una disposición a realizar lo que éstos esperan de él"


2.3.5. ASPECTOS DE LA CONFORMIDAD DE LA CULTURA DE COMPAÑEROS
Desde el período pre adolescente hasta la etapa de adolescente, cuando la dependencia del niño de la efectividad del grupo de compañeros aumenta y es contingente con ésta; el poder de tal grupo con respecto a imponer conformidad se aumenta concomitantemente (Campbell, 1964), (Constanzo y Shaw, 1966), citados por Ausubel y Novack (1991).

El adolescente cambia crecientemente de opinión respecto a los grupos y conjunto de compañeros de la misma edad. ".... aún cuando sus padres sean amables y valiosos, el resultado es un hincapié reducido en la capacidad y en la sobreestimación de éstos, respecto del valor de la capacidad de los compañeros de la misma edad..." (Sherif y Sherif, 1976, pág. 157).

La tendencia a conformarse a la opinión del grupo es mayor mientras más atractiva se perciba la pertenencia a ese grupo; y como podría preverse, a partir de los datos del autoritarismo, las tendencias a conformarse en los adolescentes son mayores en la clase inferior y en los religiosas (Fisher, 1974), citado por Napier (1983).

Según la opinión de Shaw (1983), por dos razones importantes, es necesario que el grupo de compañeros exija considerable conformidad de sus miembros. En primer lugar, ninguna institución, especialmente cuando tiene funciones de conceder estatus, puede existir largo tiempo, sin el debido respeto de sus miembros a la adhesión, uniforme, regular y predecible a un conjunto de valores y tradiciones admitidos; en consecuencia, en su esfuerzo por establecer una subcultura, nueva y distintiva, y de instituir un conjunto único de criterios para determinar el estatus y el prestigio, el grupo de compañeros debe hacer lo que está a sus manos para destacarse como una institución reconociblemente distinta de la sociedad adulta, a la que rehúsa afiliación. Si verdaderamente va a obtener esta distintividad, no podrá tolerarse obviamente ninguna inconformidad amplia. En segundo lugar, la conformidad es esencial también para obtener la solidaridad del grupo, necesaria para ofrecer resistencia efectiva y organizada a las intenciones de la autoridad adulta.

Por la marginalidad del estatus del adolescente, el grupo de compañeros, está en posición excelente de exigirle la conformidad como precio de aceptación. Mucho más que el niño o el adulto, el adolescente depende desesperadamente del grupo de compañeros, para obtener cualesquiera estatus o seguridad que sea capaz de alcanzar durante estos turbulentos años de transición.

El grupo le aclara implícita y explícitamente que espera conformidad con respecto a sus normas, intereses, actividades y sistema de valores, en pago al apoyo moral, del sentimiento de pertenencia al estatus atribuido y a las oportunidades de obtener estatus ganado que le brinda; y el adolescente a su vez, como persona con estatus margínal, es exageradamente sensible a la amenaza de perder el derecho y pasar al reducido estatus de que disfruta, por incurrir en desaprobación de aquellos de quienes depende; así pues, según Shaw (1983) el adolescente, para mitigar la ansiedad de la amenaza de la desaprobación, tiende a conformarse más de lo objetivamente necesario, para retener la aceptación del grupo o para evitar censuras o represalias.

Los estudios de Newcomb (1971), citado por Hollander (1976) llegan a la conclusión, de que la evidente desaprobación de las normas del grupo, hace que el estatus sociométrico del individuo sea de marginación, es decir se les rechaza, ocasionando en el adolescente una actitud de resistencia, pero a la vez, lucha por reafirmarse, aún cuando no se le acepta, intentando destacar en alguna actividad que sea de su interés personal. La indiferencia a la membresía y a las normas del grupo, origina un estatus sociométrico de marginación por indiferencia; en este caso, el adolescente presenta una actitud neutral; es allí donde el grupo le exige por lo menos un acatamiento a las reglas y valores del grupo; al encontrar seguridad en lo que le ofrecen, aún cuando no se encuentre totalmente involucrado, responde favorablemente. Esta neutralidad le permite poseer un estatus sociométrico mejor que los rechazados. De allí que se plantea, que los grupos tienen una influencia psicológica que afecta el comportamiento individual de todos los integrantes; siendo el grupo de rechazados, quienes no responderán favorablemente a las decisiones del grupo, Shaw (1983).

Estos hallazgos son reafirmados por Reyes y otros (1972) citados por Ausubel y Novack (1991), quienes señalan que uno de los grupos más importantes para la vida de los escolares es el grupo de clases. Si el grupo satisface las necesidades que van manifestándose en el estudiante, éste se convertirá en alumno activo sociable y cooperador; pero si el grupo satisface parcialmente sus necesidades y expectativas, asumirá el adolescente una posición neutral a la membresía y normas del grupo; si las necesidades personales y expectativas no son cubiertas en su totalidad, siendo poco o nada lo que le ofrece el grupo, se rehusa a cumplir y acatar las normas, ya que percibe un clima hostil y carente de gratificaciones personales; sin embargo, frente a esta situación, el adolescente puede desarrollar otras habilidades para compensar esta situación. 

2.4. IDEARIO DE LOS COLEGIOS CLARETIANOS

San Antonio María Claret, fundador de la congregación, al reflexionar hondamente sobre la infancia y la juventud, recalcó la importancia que la acción educadora había tenido en su vida y se mostró particularmente interesado en el problema educativo. Durante su estancia en la corte de Madrid - España, trató de influir, con todos los medios a su alcance, en los planes de educación. Aportó además, ideas originales en sus escritos y en las instituciones que creó y dirigió.

Fieles a este espíritu de su fundador, los misioneros Claretianos se vienen dedicando a la educación en el mundo entero y sienten, en los momentos actuales, la necesidad de responder y actualizar los objetivos básicos de su tarea educadora. Cuatro principios fundamentan el ideario Claretiano, que los colegios Claretianos ofrecen a sus alumnos en el Perú, a los padres de familia y a cuantos colaboran en la acción educativa apostólica Claretiana.

  1. "Todo ser humano sin discriminación de ninguna clase (social, racial, filosófica, económica, etc.) tiene derecho a recibir la educación más apta para el desarrollo de toda su personalidad" (Declaración universal de los derechos humanos).

  2. "En las primeras edades de la vida, cuando el alumno no ha conseguido todavía su madurez de elección y su autonomía, son los padres quienes tienen derecho preferente respecto a otros educadores e instituciones para elegir el tipo de educación que desean para sus hijos" (Declaración universal de los derechos humanos).

  3. "Todos los cristianos, puesto que por la regeneración por el agua y por el espíritu han sido constituidas nuevas criaturas y se llaman y son hijos de Dios, tienen derecho a la educación cristiana. La cual no persigue solamente la madurez de la persona humana, sino que busca, sobre todo, que los bautizados se hagan más conscientes cada día del don recibido de la fe" (Vaticano II. Sobre la educación cristiana de la juventud Nro. 2)

  4. "De la catequesis esencial a los niños y adultos, a fin de encausarlos a una vida madura sacramental, llevada a cabo en las misiones populares y en nuestras iglesias, la congregación Claretiana extendió muy pronto su acción hacia una integración de la fe en el conjunto de la cultura y de la persona humana mediante la Educación cristiana" (La misión del Claretiano hoy, Nro. 5)

2.4.1. SOBRE EL CENTRO EDUCATIVO CLARETIANO
El centro educativo Claretiano, programa su acción educadora en orden a despertar y promover el desarrollo integral de la persona humana, en una actitud de profundo respeto a cada uno de sus alumnos.

Se ampara en un doble fundamento: 1ro. El deber de la educación, que corresponde a la iglesia, no sólo como sociedad humana capaz de educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación. 2do. El derecho que otorga la constitución peruana a toda persona natural o jurídica para fundar Centros Educativos, dentro del respeto a los principios constitucionales.

Como centro reconocido oficialmente, ofrece un servicio a la familia y a la sociedad en general, partiendo de los objetivos y niveles legalmente establecidos, cumpliendo con las leyes justas que garantizan a los padres la incorporación de sus hijos a la sociedad en las mejores condiciones posibles para realizarse plenamente, sirviendo y transformando a la sociedad misma.

El colegio Claretiano, declara y reconoce su confesionalidad, como centro cristiano o Escuela Católica, dentro de la misión de la iglesia. Teniendo en cuenta los condicionamientos sociales, políticos, económicos y religiosos del continente latinoamericano, en donde está ubicado, debe: humanizar y personalizar al hombre para crear en él el lugar donde pueda revelarse y ser escuchada la buena nueva, integrarse en el proceso social peruano impregnado por una cultura radicalmente cristiana, en la cuál sin embargo, coexiste valores y antivalores, luces y sombras, educar para la justicia y el servicio.

2.4.2. SOBRE EL ALUMNO CLARETIANO
El tipo de educación que promueve el colegio Claretiano de Trujillo esta condicionado por la imagen o idea del hombre que se quiere obtener, como resultado del proceso educativo. El colegio Claretiano, busca la EDUCACIÓN INTEGRAL del ser humano, la cual exige el desarrollo armónico de la persona en sus tres dimensiones: Individual, comunitaria y trascendente.

A fin de realizarse plenamente en su dimensión individual, el colegio ayudará a sus alumnos para que descubran y realicen en sí mismos, un tipo de hombre que se caracterice por una libertad responsable, por una madurez a la hora de tomar sus decisiones, por una gran fortaleza y tenacidad constantes en la lucha diaria de la vida, por una apertura hacia los demás y hacia el futuro.

Igualmente el colegio Claretiano, pretende formar a cada uno de sus alumnos en su dimensión social, es decir en su apertura a los demás y al mundo. Para ello busca: la solidaridad con el entorno, respetando y buscando el bien común, la responsabilidad participativa, el acatamiento a la autoridad legítima, el respeto a las ideas y a la conciencia de los demás, la búsqueda de la justicia y de la paz en un compromiso de trabajo y el compromiso en la construcción de la fraternidad humana.

Finalmente, el colegio Claretiano, convencido de que en la educación integral no puede prescindirse de la dimensión trascendente de la persona humana y de que esta dimensión se realiza para el cristiano en su fe, intenta el desarrollo y plenitud de los alumnos, a partir de una concepción específica del hombre y del mundo, tal como ha sido revelada por Jesucristo.

Para lograr la educación integral de cada alumno, el colegio Claretiano, plantea una metodología que se basa en la formación intelectual y académica seria y exigente iniciándolos en el estudio personal y despertando en ellos el espíritu crítico y observador. Del mismo modo fomenta la formación cultural y el interés por todos los aspectos de la actividad humana. Fundamentalmente, el colegio Claretiano respecto a la RELACION INTERPERSONAL, se propone: 1.- Inculcar y exigir el respeto a los compañeros y a todo ser humano, despertar la capacidad de relación interpersonal y el sentido de la justicia y amor a la paz, en todos los órdenes de la convivencia humana. 2. - Educar en una actitud de servicio al grupo y a cada compañero, aun con sacrificio propio. 3. - Promover el trabajo en equipo y fomentar la solidaridad con la propia institución educadora. (Ideario de los colegios Claretianos, 2000) 

2.5. LA SOCIOMETRÍA

La historia de la sociometría va unida a un hombre, nacido en Rumania pero ligado profesionalmente a Viena primero y a los Estados Unidos después. Jacob Levy Moreno. Había nacido en Bucarest en 1892 y estudió psiquiatría en Viena, siendo discípulo de Freud.

En un principio (1934) Moreno define a la sociometría como el estudio matemático de los caracteres psicológicos de conjuntos sociales, la técnica experimental de los métodos cuantitativos y los resultados obtenidos de su aplicación. Después en el año de 1942, lo define como el estudio de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos prescindiendo de la estructura interna de cada individuo (Moreno, 1962). Ese mismo año daba esta definición "La sociometría tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones", con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos. Persigue así una encuesta metódica sobre la evolución y organización de los grupos y sobre la posición de los individuos en los grupos." (Moreno, 1962). En síntesis para Moreno la sociometría encierra una doble vertiente: a) Ciencia.- Es a la vez una ciencia con influencias sobre diversas ramas sociales (dinámica de grupo, microscopía social y microsociología, interacción social, sociología experimental, etc.) b) Técnica.- Un conjunto de métodos y técnicas de investigación social y de terapia.

2.5.1. PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BÁSICOS DE LA SOCIOMETRÍA
Moreno, (1962) fundamenta su sociometría en principios básicos:

1. Principio de la interrelación.- Decía que el grupo no es más que una metáfora y no existe por sí mismo; su contenido real es las personas interdependientes que lo componen, es decir que el grupo no es más que la suma de relaciones que se dan entre los individuos configurando una estructura y dinámica determinada. Además esas interacciones interindividuales Moreno las reduce a relaciones de atracción y rechazo, con los que desecha muchas otras de las características grupales.

2. Principio de la espontaneidad creadora.- Para Moreno el nivel más alto al que puede aspirar el ser humano es el de la espontaneidad creativa, pero el ser humano para conseguir la espontaneidad y la creatividad, necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de las demás personas. Propiamente plantea la convivencia de convertir las relaciones interpersonales en un camino positivo hacia la consecución individual de la espontaneidad creadora.

Además de estos principios básicos existen los siguientes conceptos básicos (Arruga, 1992)

Tele.- Simpatía o antipatía personal entre dos individuos, causa de su elección o rechazo mutuo. Antes de las investigaciones sociométricas se definía como empatía a un fenómeno análogo pero de dirección única, en el cual un individuo participaba de los sentimientos de otro. Por otra parte Freud llamaba transferencia a la proyección inconsciente de los sentimientos del enfermo sobre otra persona. Pues bien, el tele es un fenómeno general que engloba al mismo tiempo a la empatía y a la transferencia.

El átomo social.- Está constituido por la relaciones (atracciones o rechazos) de un individuo con los otros. El propio Moreno, citado por Arruga (1992) lo define como el más estrecho conjunto existente de las relaciones psicológicas, una especie de célula en el universo social. El átomo social está constituido por las relaciones psicológicas de un individuo con los demás y por medio de las cuales es atraído o rechazado, así como por sus relaciones con él".

La red sociométrica.- Representa una serie de complejas interrelaciones que unen entre sí a los diferentes átomos sociales. El átomo social se sitúa en el punto de convergencia de una red de fuerzas - una red sociométrica- y sus acciones y reacciones no se podrán explicar ni comprender si no tenemos en cuenta su campo dinámico.

Si la sociometría pretende analizar la estructura del grupo, es necesario distinguir entre los dos tipos de estructura grupal: Estructura externa o formal y estructura interna o informal

Estructura externa o formal.- Es de origen oficial, convencional y externa a los miembros del grupo. Los vínculos que unen a los individuos están determinados por el rol oficial que cada uno ocupa en el grupo o por las tareas que se deben realizar en el mismo, y por ello éstos vínculos son débiles y superficiales. Esta estructura puede ser captada a simple vista, mediante la observación (organigrama institucional).

Estructura interna o informal.- Es ya de origen espontáneo y se basa en las atracciones personales, en los sentimientos, preferencias, simpatías, antipatías y rechazos de los miembros que forman el grupo. Es esta la estructura que debe ser captada mediante las técnicas sociométricas.


2.5.2. LAS TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS
Sin duda alguna la sociometría, tomada en su aspecto más interesante y a la vez divulgado, viene a reducirse al conjunto de métodos experimentales, unos terapéuticos o pedagógicos y otros de investigación, referidos al pequeño grupo (Ovejero, 1988) citado por Arruga, (1992).

1. Técnicas terapéuticas o pedagógicas (intervienen).- Con estas técnicas se intenta enderezar las posibles desviaciones tanto grupales como personales, siendo así complementarias de las de investigación. Las tres más importantes y más conocidas, creadas las tres por el propio Moreno, son el sociodrama, el psicodrama y el role playing.

2. Técnicas de investigación (Describen y explican). Con estas técnicas se descubren y analizan una serie de relaciones interindividuales y la situación concreta de una persona dentro del grupo, y puede ser de diferente tipo según el objetivo que persigan: Test sociométricos, tests de interacción, test de evaluaciones colectivas, tests de espontaneidad, test de rol, tests de elección espontánea, tests de percepción sociométrica, test de comparación de pares, test ordinal, etc. De todas estas técnicas, las sociométricas, es sin lugar a dudas, la de más frecuente aplicación para el conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta además de la ventaja de su precisión, las de simplicidad y la rapidez en su empleo.

2.5.3. APLICACIONES DE LA SOCIOMETRÍA EN EL SALÓN DE CLASES
De acuerdo a Casanova (1991) citado por Arruga (1992), se pueden enumerar las siguientes aplicaciones:

1. Detección de problemas de inadaptación social.- Detectar la existencia de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cuál habrá que procurar que los demás les presten atención. Detectar la existencia de un alumno(a) rechazado por la mayoría de los miembros, ante lo cuál, será necesario examinar las causas que provocan esta marginación. Detectar la existencia de sub grupos, ante lo cuál será conveniente hablar con los líderes. 

2. Determinación de estrategias metodológicas en el aula.- Especialmente en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica, será un dato valioso el de la estructura social o informal del grupo en su conjunto. Se procurará, en principio, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos aparecidos espontáneamente, en función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán un resultado óptimo, siempre que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algún sujeto con dificultades de integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los compañeros que más le pueden motivar y con los que él se encuentra más compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Resultará, así, más fácil romper el aislamiento.

3. Orientación personal y profesional de los alumnos.- En el plano personal la integración del individuo en la sociedad dependerá en buena medida a la capacidad que posea para relacionarse con su congéneres, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones condiciona absolutamente la felicidad o infelicidad de la persona, mucho más que otros componentes de su vida. En el plano profesional, dado el modelo de sociedad actual, puede resultar decisivo para el desarrollo laboral del individuo, el conocimiento de sus capacidades de relación interpersonal, ya que de ellas dependerá su adecuada elección de trabajo, aspecto esencial para su desenvolvimiento futuro.

4. Técnica para la evaluación del alumnado.- En un diagnóstico inicial, durante el proceso de enseñanza - aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una evaluación formativa, no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a medir lo que siempre ha sido sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en la enseñanza. Tal vez donde haya que resaltar su utilidad sea en la evaluación inicial o cuando se desconozca al principio de curso cuál es la estructura social del grupo.

2.5.4. LOS TESTS SOCIOMÉTRICOS
El test descriptivo que más frecuentemente utiliza y recomienda la sociometría es el denominado de las "elecciones espontáneas" o test sociométrico. Los individuos de un grupo determinado (casi siempre se trata de un grupo constituido naturalmente o artificialmente), son llamados para que indiquen las personas con las cuales desearía tener relaciones con respecto a una determinada actividad/ criterio y aquellas cuya presencia desearían evitar, ya sea de una forma permanente o momentánea.

El status sociométrico (real) de un individuo, o si se quiere la extensión, la coherencia de su "átomo social", se va a encontrar determinado en función de las elecciones y rechazos de la cual será objeto, de allí proviene la definición de que la sociometría es el estudio de los modelos de interrelaciones espontáneas entre los hombres. Es decir, trata de describir la geografía psicológica de la sociedad, las estructuras interpersonales y dinámicas, que son la base de todos los fenómenos sociales. Moreno (1962), insiste, y con justa razón, en la necesidad de indicar con precisión un "criterio de elección".

La distinción que propone Moreno (criterio afectivo, de trabajo, sexual y cultural) a pesar de ellos, es necesario reconocer con cuidado; y es precisamente a ese respecto, que se le han hecho muchos reproches, en el sentido que las consideraciones afectivas son predominantes con su punto de vista. Las experiencias provocadas, están casi todas destinadas a manifestar esas preferencias afectivas; la elección de compañeros a cuyo lado desearíamos ser ubicados, la elección de aquellos con los que estaríamos gustosos de compartir nuestra existencia.

Otro reproche directo que se refiere a Moreno, es el de no haber abierto lo suficientemente el abanico de criterios, de no haber podido medir por ese motivo, la importancia de todos los que intervienen en la constitución de los grupos. Sin embargo, existen otros motivos que interfieren con éstos móviles, Clemente (1989), ha planteado otros criterios:

1. Un criterio para el trabajo.- Se elegirán como "estrellas" a los mejores alumnos sin importar sus antecedentes caracterológicos o sociales, lo que importa es su presencia, consejos y ayudas que serán mejor aprovechadas. Ellos no podrán ser tampoco rechazados tan pronto como hayan cesado de actuar en esos motivos por lo que se les eligió.

2. Un criterio sexual.- Predominantes en ciertos períodos o medios, reforzados por ciertas condiciones de vida, susceptibles a las inversiones o perversiones.

3. Un criterio de juego.- Es diferente cuando se trata de jugar juntos durante el recreo o descanso o de formar equipos con el propósito de llevar a cabo competencias deportivas. Es aquí cuando sucede, por lo general, que los grupos secundarios se forman dentro del grupo primario; excluyendo a cualquier otro, sobre todo cuando está cimentada en una tradición.

4. Un criterio ambiguo de popularidad.- Que constituye a veces una contra elección, donde se demuestren los sentimientos o rencores latentes; la "estrella", se convierte entonces en el "cabecilla", que encuentra a la disciplina soportada por todos con mucha dificultad.

5. Un criterio cultural.- Moviéndose sobre un teclado mucho más grande que el de una clase, en donde surgen los grupos de contornos menos definidos. el liderazgo del profesor, su metodología y el rendimiento de los alumnos.

2.6. DEFINICIONES BÁSICAS

  1. ADOLESCENCIA.- Etapa del desarrollo caracterizada por el logro de las funciones sexuales, madurez corporal, con correlato de funciones psicológicas particulares. Periodo comprendido entre la pubertad y el comienzo de la edad adulta.

  2. CLIMA ESCOLAR.- Constelación psicológica que prevalece en el ambiente educativo, especialmente en el salón de clases, sea de presión interna o externa, de actitudes y de percepción de los integrantes del aula.

  3. CLIMA SOCIAL ESCOLAR.- Clima que prevalece en el centro donde se imparten enseñanzas de todo tipo, atendiendo especialmente a las relaciones alumno - profesor y profesor - alumno y la estructura organizativa de la clase.

  4. IMPLICACIÓN.- Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y cómo disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias.

  5. AFILIACIÓN.- Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos.

  6. AYUDA.- Grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los alumnos (comunicación abierta con los escolares, confianza en ellos e interés por sus ideas)

  7. TAREAS.- Importancia que se da a la terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura.

  8. COMPETITIVIDAD.- Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como la dificultad para obtenerlas.

  9. ORGANIZACIÓN.- Importancia que se da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas escolares.

  10. CLARIDAD.- Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de una normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos.

  11. CONTROL.- Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y en la penalización de los infractores. (se tienen en cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas)

  12. INNOVACIÓN.- Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.

  13. RELACIONES.- Evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.

  14. AUTORREALIZACIÓN.- Esta segunda dimensión nos permite conocer la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas

  15. ESTABILIDAD.- Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos; funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma.

  16. CAMBIO.- Evalúa el grado en que existe diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de la clase.

  17. SOCIOGRAMA.- Procedimiento psicométrico, para evaluar la posición del sujeto en determinado grupo.

  18. AISLAMIENTO.- Condición del sujeto sin elecciones de aceptación ni rechazo, indicada por el sociograma.

  19. ACEPTACIÓN.- Condición de aceptación o preferencia de un sujeto, indicada por el sociograma.

  20. RECHAZO.- Condición de rechazado o evitación de preferencia de un sujeto en un grupo, indicada por el sociograma.

  21. GRUPO.- Conjunto de dos o mas personas reunidas por un objetivo común o intereses comunes, puede ser natural o impuesto formalmente.

  22. INTERACCIÓN SOCIAL.- Formas y niveles de relación interpersonal en un determinado grupo. El concepto que se asume, hace referencia a las diversas variedades de relaciones recíprocas entre alumnos, en el aula de clases.

2.7. HIPÓTESIS

H1. Los alumnos secundarios que son aceptados por su grupo se muestran más interesados por las actividades de la clase, participan y disfrutan del ambiente del aula, que aquellos que son rechazados; de este modo, difieren significativamente en el área de Implicación del Clima Social Escolar

H2. Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus compañeros de aula, se muestran más amistosos con sus pares y disfrutan trabajando juntos en sus tareas, en mayor medida que los rechazados; existiendo de este modo diferencias significativas entre ambos grupos en el área de Afiliación del Clima Social Escolar. 

H3 Los alumnos secundarios aceptados son diferentes de los rechazados por su grupo de compañeros en el área de Ayuda del Clima Social Escolar; en la medida que los primeros, tienen una mejor percepción del profesor a quien lo consideran amistoso, que les brinda confianza e interés por los alumnos.

H4 Los estudiantes secundarios aceptados por sus compañeros de aula, otorgan mayor importancia a la culminación de las actividades programadas que aquellos que los rechazan; diferenciándose de esta manera ambos grupos en el área de Tareas del Clima Social Escolar.

H5 Existen diferencias significativas entre los alumnos secundarios aceptados y rechazados por su grupo de compañeros de aula en el área de Competitividad del Clima Social Escolar; en la medida que los primeros, se esfuerzan más por lograr una mejor calificación y estima, que los segundos.
H6 Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus compañeros de aula, son más ordenados, organizados y poseen mejores recursos para la realización de las tareas escolares, que aquellos que son rechazados; diferenciándose de este modo ambos grupos en el área de Organización del Clima Social Escolar.

H7 Los alumnos secundarios aceptados por sus compañeros, visualizan con mayor claridad las normas del aula, así como las consecuencias de su incumplimiento y la actitud del profesor frente a estas normativas, que los rechazados; por lo que existen diferencias en el área de Claridad del clima social escolar.

H8 Existen diferencias significativas entre los estudiantes secundarios aceptados por sus compañeros de clase y aquellos que son rechazados, en el área de Control del clima social escolar; en la medida que los primeros consideran que el profesor es estricto en el control del cumplimiento de normas y en la penalización de los infractores, más que los segundos.

H9 Los alumnos secundarios que son aceptados por sus pares, difieren de los rechazados en el área de Innovación del clima social escolar; siendo los aceptados más proclives al cambio e innovación y consideran que el profesor introduce variedad y fomenta la creatividad, que los rechazados.

H10. El grupo de alumnos secundarios aceptados por sus compañeros de aula, difieren de los rechazados, en el área de Implicación del clima social escolar, en la medida que los primeros se muestran más participativos en las actividades de la clase y disfrutan del ambiente creado, incorporando tareas complementarias, que aquellos que son aislados.

H11. Difieren los aceptados de los aislados por sus compañeros de aula, en el área de Afiliación del clima social escolar; debido a que los aceptados son más amistosos y disfrutan más que los aislados trabajando juntos.

H12 Los estudiantes secundarios aceptados por sus compañeros, se diferencian de los aislados en el área de Ayuda del clima social escolar; percibiendo mejor la figura del profesor los aceptados que los aislados por su grupo.

H13. Existen diferencias significativas en el área de Tareas del clima social escolar, entre los aceptados y aislados por sus compañeros de aula; debido a que los primeros otorgan mayor importancia a la culminación de las tareas programadas, que los aislados.

H14. Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus compañeros de clase muestran mayor esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, que los aislados en el salón de clases, diferenciándose significativamente en el área de Competitividad del clima social escolar.

H15 Existen diferencias significativas entre los adolescentes aceptados y aislados por sus compañeros de clases; en el área de Organización del clima social escolar, ya que los primeros son más ordenados, organizados y poseen mejores recursos para hacer sus tareas escolares que segundos.

H16 Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus compañeros, se diferencian de los aislados en el área de Claridad del clima social escolar; en la medida que los aceptados visualizan con mayor claridad las normas del aula, así como las consecuencias de su incumplimiento y la actitud del profesor frente a éstas normativas, que los aislados.

H17. Se hallan diferencias significativas en área de Control del clima social escolar, entre los adolescentes secundarios aceptados y aislados por su grupo del aula; en la medida que los primeros consideran que el profesor hace cumplir las normas y penaliza adecuadamente a los infractores, respecto a los segundos.

H18 Los estudiantes secundarios aceptados por sus compañeros de aula, son más proclives al cambio e innovación y consideran que el profesor introduce variedad y fomenta la creatividad; en razón de ello difieren de los aislados en el área de Innovación del clima social escolar.

H19. Los alumnos aislados por sus compañeros de aula difieren de los rechazados en el área de Implicación del clima social escolar, por estar los primeros más involucrados en las actividades de la clase, incorporando tareas complementarias, en mayor medida que los rechazados por el mismo grupo.

H20. Existen diferencias significativas en el área de Afiliación del clima social escolar, entre los aislados y rechazados por sus compañeros de aula; toda vez que los aislados son amistosos y disfrutan trabajando juntos, en mayor medida que los rechazados.

H21. Los alumnos secundarios que son aislados por sus compañeros de aula, tienen una mejor percepción del profesor que los rechazados; de allí que difieren ambos grupos en el área de Ayuda del clima social escolar.

H22. Hay diferencias significativas en el área de Tareas del clima social escolar, entre los alumnos secundarios aislados y rechazados por sus compañeros de aula; en la medida que los rechazados le otorgan mayor importancia a la culminación de las tareas programadas, que el grupo los aislados.

H23. Los alumnos secundarios aislados por sus compañeros de aula difieren de los rechazados; toda vez que los primeros se esfuerzan en mayor medida por lograr mejor calificación y estima; estas diferencias se dan en el área de Competitividad del clima social escolar.

H24 La organización, el orden y las buenas maneras en la realización de tares se da en mayor medida en el grupo de alumnos secundarios que son aislados por sus compañeros, que en los rechazados; diferenciándose de éste modo ambos grupos en el área de Organización del clima social escolar.

H25. Los alumnos secundarios que son aislados por sus compañeros de aula, visualizan con mayor claridad las normas del aula así como las consecuencias de su incumplimiento y la actitud del profesor frente a dichas normativas, que el grupo de rechazados; de allí que se presume diferencias en el área de Claridad del clima social escolar.

H26. Existen diferencias significativas en el área de Control del clima social escolar, entre los adolescentes asilados por sus compañeros de aula y aquellos que son rechazados, con una direccionalidad positiva hacia el grupo de aislados.

H27. La variedad y el cambio, así como la creatividad, se da en mayor medida en el grupo de aislados, que en los rechazados; en razón a ello, se plantea que existen diferencias significativas entre ambos grupos en el área de Innovación del clima social escolar.

H28 Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus pares, se diferencian de los rechazados en la dimensión de Relaciones del clima social escolar; siendo la dirección positiva hacia el grupo de aceptados.

H29. Difieren los alumnos aceptados de los rechazados por sus compañeros de aula en la dimensión de Autorrealización del clima social escolar, en la medida que los primeros otorgan mayor importancia a la realización de tareas, a los temas y asignaturas, que los segundos.

H30. El cumplimiento de objetivos, el funcionamiento adecuado de la clase, la organización, claridad y coherencia, es una característica que se da en mayor medida en el grupo de adolescentes aceptados por sus pares que en los rechazados; por ello se plantea que existen diferencias en la dimensión de Estabilidad del clima social escolar.

H31. Se hallan diferencias significativas entre los alumnos secundarios a quienes los aceptan en su grupo de clases y a quienes los rechazan, en la dimensión de Cambio del clima social escolar, por ser los aceptados más proclives a la diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de la clase.

H32. Los estudiantes secundarios que son aceptados por su grupo de pares difieren en la dimensión de Relaciones del clima social escolar de aquellos que son aislados; siendo la dirección positiva hacia los aceptados.

H33. Existen diferencias en la dimensión de Autorrealización del clima social escolar entre los adolescentes secundarios aceptados por sus compañeros de clases y los aislados, en la medida que los primeros conceden más importancia a la realización de tares y a los temas de las asignaturas.

H34. Los estudiantes secundarios que son aceptados por sus iguales en el aula, difieren de los aislados ya que tienden a cumplir los objetivos, al funcionamiento adecuado de la clase, tienen mayor organización, claridad y coherencia en la misma, en mayor medida que el grupo de aislados; por ello se plantea que difieren en la dimensión de Estabilidad del clima social escolar.

H35. Los alumnos secundarios aceptados por su grupo del aula, se diferencian de los aislados en la dimensión de Cambio del clima social escolar; debido a que los primeros tienden en mayor medida hacia la novedad, variación razonable en las actividades de clase. 

H36. El grupo de aislados por sus compañeros de aula se diferencia de los rechazados en la dimensión de Relaciones del clima social escolar, debido a que los primeros se hallan mejor integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí, en mayor medida que los rechazados.

H37. Difieren los aislados de los rechazados por sus compañeros de clases en la dimensión de Autorrealización del clima social escolar, siendo la dirección favorable hacia los aislados.

H38. Los estudiantes secundarios aislados por sus compañeros se diferencian de los rechazados en la dimensión de Estabilidad del clima social escolar, con una dirección favorable hacia los primeros.

H39 Existen diferencias significativas entre los grupos de alumnos secundarios que son aislados por sus compañeros y los rechazados de aula en la dimensión de Cambio del clima social escolar; debido a que los primeros son más proclives a la diversidad, novedad y variación razonables en las actividades del aula.


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