Influencia de la autoestima, satisfacción  con la profesión elegida y formación profesional en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación. Vildoso Villegas, Jesahel Yanette.

 


MARCO TEÓRICO

 

2.1 Antecedentes de la investigación 

  • AVALOS CHICHIZOLA, Yolanda (1981)PUC.
    Realiza un estudio comparativo entre el nivel de la inteligencia, el autoconcepto y la frustración. La población está constituida por 107 niños. Los instrumento utilizados son: el test de matrices progresivas de Raven, la Escala de concepto de sí mismo y el Test de frustración de Rosenzveig. La conclusión de su estudio es la siguiente: existe una correlación positiva y significativa entre el nivel de inteligencia y el autoconcepto, así mismo, cuando interviene el nivel intelectual la asociación entre autoconcepto y tolerancia a la frustración mejora siendo significativo en los niveles superiores e inferiores de inteligencia.

  • ATKINSON, BURNSTEIN (1963)
    Su investigación exploró la relación entre: La motivación hacia el logro, el temor al fracaso y la aspiración a ingresar a una prestigiosa ocupación. La muestra estuvo constituida por estudiantes del bachillerato. Los instrumentos utilizados fueron: la prueba de apercepción temática y la escala de ansiedad.

    La conclusión de su estudio fue el siguiente: El temor a fracasar era un factor muy fuerte en la selección de una carrera y el rechazo de las metas ocupacionales, es decir cuando el temor al fracaso crecía los sujetos manifestaban deseos por ingresar a carreras de menor prestigio.

  • BARDALES MENDOZA, Olga Teodora(1993) UPCH.
    Su estudio tiene la finalidad de indicar si existe o no diferencia correlacional de la autoestima con el rendimiento académico en función al tipo de familia a la que pertenecen los estudiantes de primaria de colegios nacionales de Lima metropolitana, 379 alumnos del nivel socio-económico constituyen la muestra. EL instrumento utilizado en la investigación es el Inventario de Autoestima de Coopersmith. El estudio realizado llegó a la siguiente conclusión: No existe diferencia correlacional significativa de la autoestima con el rendimiento académico en función al tipo de familia a la que pertenece el estudiante de primaria. Asimismo, los alumnos que viven con ambos padres tienen mayor autoestima que los alumnos que viven con un padre, y a la vez los alumnos del primer grupo tienen mayor autoestima que los alumnos que viven sin sus padres, finalmente, los niños que viven con un padre tienen mayor autoestima que los niños que viven sin sus padres.

  • DAVIS, HARA Y STROUF (1962)
    Su estudio correlacional, tuvo una muestra de 116 sujetos de ambos sexos ingresantes a la universidad, la conclusión de su investigación fue la siguiente: las etapas del desarrollo vocacional esta correlacionada significativamente con la inteligencia, así a mayor satisfacción vocacional mayor inteligencia. 

  • FRIEDMAN ISAAC Y FARBER BARRY (1992)
    La investigación tiene por finalidad determinar el autoconcepto profesional y agotamiento del profesor. La muestra estuvo constituida por 641 profesores de 40 escuelas primarias. El instrumento utilizado fue un cuestionario. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el 25% de los profesores han contemplado la posibilidad de abandonar la docencia por estar "hartos de ella", el 50% declaró estar agotado de la docencia, 25% se sentía frustrado y estresado por la labor docente. 

  • GARCIA BENAU, Antonia y GANDIA CABEDO, Juan (1994)
    El objetivo de su estudio es profundizar en el conocimiento de la satisfacción de la actividad académica, docencia e investigación de los profesores universitarios de contabilidad de España. Se elaboro un cuestionario como instrumento de recolección de la información requerida para desarrollar el presente estudio. La conclusión de la investigación es la siguiente: Los docentes muestran gran atención a la estructura organizativa del sistema universitario español, sin embargo a la mayoría de los profesores les gustaría dedicar mayor tiempo a la investigación de lo que ya dedican.

  • GARCIA COSSIO, Berta (1993) UPIGV.
    La investigación que realiza se refiere a la satisfacción laboral de un grupo de psicólogos que trabajan en la modalidad de educación especial en Lima, 64 psicólogos de ambos sexos conforman la muestra, tanto de la zona urbana y marginal de Lima. Los instrumentos de la investigación fueron la hoja de registro de variables personales y la escala de actitudes hacia la satisfacción laboral. Su estudio señala que los psicólogos de educación especial de la zona urbana y marginal muestran opiniones favorables de satisfacción laboral, no existiendo diferencia respecto al sexo, ni al lugar donde laboran. 

  • HYMÁN (1956)
    Su investigación es descriptiva, tiene por objetivo determinar la relación entre las condiciones sociales, el coeficiente intelectual y el nivel ocupacional. La muestra estuvo constituida por estudiantes de los primeros años de la universidad. Los instrumentos de la investigación fueron: La escala de preferencias de Kuder y la prueba de capacidad mental autoadministrada de Otis. El resultado del estudio fue el siguiente: los estudiantes de clase social alta con un CI normal tienen interés en ocupaciones orientadas a la ingeniería, medicina, derecho etc. Mientras que los estudiantes de clase social media y baja con un CI superior obtuvieron altas puntuaciones en ocupaciones de servicio social (como educación, trabajo social)

  • NORIEGA REYNOSO, Edith Graciela (1989)UNMSM.
    Realiza un estudio de consistencia del test de Catell factor "G" escala 2. La población estudiada esta constituida por alumnos de primaria de colegios estatales y privados de Lima metropolitana y el Callao, del total de los sujetos evaluados, quedó una muestra constituida por 596 estudiantes. Su investigación le permitió arribar a la siguiente conclusión: La prueba evidencia un alto grado de consistencia, especialmente cuando existe influencia de la edad, es decir, a mayor edad los resultados son más confiables. 

  • O´HARA Y TIEDEMAN (1959)
    Realiza una investigación correlacional, cuyas variables son: Las aptitudes (numérica, relaciones espaciales, razonamiento abstracto, razonamiento verbal, razonamiento mecánico), los intereses, las clases sociales, los valores y el autoconcepto vocacional; 1000 jóvenes universitario de Boston conforman la muestra estudiada, de los cuales 460 son recién ingresantes, 276 del segundo año y 264 de años superiores. Los instrumentos utilizados en la investigación fueron: Prueba de aptitud diferencial (PAD), escala de preferencias de Kuder, Índice de hogar de Gough, estudio de valores de Allport - Vernon - Lindzey, inventario de valoración del trabajo de Super, cuestionario de autoestimación de O'hara y Tiedeman. La conclusión del estudio fue la siguiente: Existe correlación significativa entre las variables anteriormente mencionadas, pues los resultados oscilan entre 0.70 a 0.81 incrementándose la correlación en los años avanzados de estudio.

  • PIZANO CHAVEZ G. (1998)
    Su investigación tiene por objetivo identificar el tipo de formación docente de la facultad de educación de la UNMSM. La muestra estuvo constituida por la totalidad de los alumnos del año lectivo de 1998. Los instrumentos utilizados fueron: El test de reacción valorativa de víctor García Hoz. La conclusión de su estudio fue la siguiente: Los valores hacia los cuales existe una valoración reactiva que fluctúa entre reacción media e intensa son dinero, actividad, placer, arte, técnica, social y religioso. Mientras que los valores hacia los cuales existe una valoración reactiva que fluctúa entre reacción intensa y muy intensa son fama, poder y saber.

  • RUIZ URRIBURU, María del Rosario(1995) UPIGV.
    Realiza un estudio sobre la relación entre el Autoconcepto de los adolescentes y su rendimiento académico. La población esta constituida por 336 alumnos del colegio Julio César Escobar del 5to y 4to de secundaria. El instrumento de medición utilizado en la investigación es la escala de Autoconcepto de Tennesse. El estudio presenta como conclusión, que el Autoconcepto no se relaciona significativamente con el rendimiento escolar, los estudiantes con puntajes altos en su Autoconcepto general no tienen un rendimiento escolar significativamente mayor que los estudiantes con puntajes bajos en su Autoconcepto general.

  • TARAMONA, Elsa (1987) PUC.
    El presente estudio, se refiere a la relación de la autoestima con el dogmatismo y con el rendimiento académico. La muestra esta constituida por 432 sujetos de ambos sexos. La conclusión del estudio es el siguiente: Existe una relación significativa en la medida en que a mayor autoestima menor dogmatismo y mayor rendimiento académico. 

  • SCHUTZ Y BLOCAR (1961)
    Su estudio tiene la finalidad de determinar la relación entre las puntuaciones del nivel ocupacional y el índice de autorrealización. Su muestra estuvo constituida por 135 estudiantes del sexo masculino ingresantes a la universidad, los instrumentos utilizados en la investigación fueron: BIS (SVIB), Instrumento de autodescripción real o ideal. El resultado de la investigación fue el siguiente: existe una correlación de 0.34 entre el nivel ocupacional y la autosatisfacción

  • TOVAR C. Y VILLEGAS L. ( 2000)
    Su investigación tiene por finalidad describir la presencia de los principios orientadores de la reforma curricular a través de la opinión de los estudiantes de la escuela de enfermería de la Universidad del Valle. La muestra estuvo constituida por 107 estudiantes de pregrado de enfermería y 84 estudiantes de sexto y octavo semestre. El instrumento utilizado fue un cuestionario sobre la formación académica y el currículo. El resultado de la investigación fue el siguiente: a los alumnos les gusta asignaturas relacionadas a la formación personal, con componentes del ser, la autoestima. Les gusta aquellas asignaturas que le permitan desarrollar sus habilidades intelectuales y emocionales. Les gusta las materias de su carrera.

  • TUCCI (1963)
    Su estudio tiene la finalidad determinar el porcentaje de estudiantes que se encontraban satisfechos con su elección vocacional. La muestra estuvo constituida por 163 estudiantes de la Wayne State University. El resultado de su investigación fue el siguiente: 34% había decido de manera definitiva acerca de sus planes vocacionales, el 48% tenía una decisión provisional, el 18% afirmó que estaba indeciso. 

  • VERASTEGUI (1999) UNMSM
    Su estudio es correlacional causal. La muestra estuvo constituida por 70 profesores y 70 alumnos de 5 institutos superiores pedagógicos públicos (Monterrico, Yungay, Chupaca, Moquegua, Tarapoto).Los instrumentos de la investigación fueron: test de capacitación profesional para profesores, la prueba de suficiencia profesional. El resultado de su investigación fue el siguiente: Existe una influencia significativa del tratamiento curricular y la capacitación docente en la calidad de la formación profesional. 

  • WARREN (1961)
    Su estudio sugirió que los cambios en el área de estudios universitarios ocurrían cuando existía una discrepancia entre el concepto personal de sí mismo y el papel ocupacional para el cual esperaba ser formado en la universidad. La muestra estuvo constituida por 525 estudiantes varones ingresantes a la universidad. el instrumento utilizado fue el inventario de Ómnibus de Personalidad. La conclusión de su investigación fue el siguiente: El promedio de las calificaciones académicas se correlaciona significativamente con el cambio en el área de estudio. 

2.2 Estudios previos

2.2.1 Educación de Calidad

El trabajo de la educación en el siglo XXI apunta directamente a una educación de calidad propuesta establecida por la UNESCO desde 1972 presentada en el informe elaborado por Edgar Faure cuyas recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Este informe destaca la importancia de explorar los talentos como "la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de estética, la facilidad de comunicarse con los demás, carisma natural del dirigente etc. que como tesoros están enterrados en el fondo de cada persona"1. Propuesta que viene a confirmar que para el desarrollo de talentos necesitamos de la autoestima y motivación factores que juegan un papel importante en la educación como base para comprenderse mejor uno mismo. 

Cabe señalar que una " educación de calidad es un proceso sistemático de mejoramiento integral del ser humano, mediante el desarrollo de todas sus potencialidades para que logre su realización y contribuya a la transformación y bienestar de su entorno cultural y ambiental"2. Asimismo entendemos por enseñanza de calidad a aquella que esta formada por materias congruentes con el desarrollo humano y manifestaciones psicológicas del educando, es decir "las asignaturas tienen que considerar criterios como: la percepción, la creatividad, la memoria, la inteligencia, la voluntad, la motivación y la autoestima. Así pues el hecho de no tener en cuenta este punto de vista, origina un caos en la enseñanza, en el aprendizaje y por ende en todo el proceso educativo"3. Cabe señalar que los colegios en el futuro tendrán que lidiar con un mundo cada vez más tan tenso, complicado, complejo y voluble, por ello deberán ofrecer espacios de catarsis, comunicación, recreación y crecimiento personal, para desarrollar en el alumno su seguridad, autoestima y autoconfianza siendo éste un gran desafío para la educación. 

Frente a lo expuesto será necesario formar educadores de calidad los cuales deberán presentar una alta autoestima, alta inteligencia y satisfacción con la profesión elegida, así pues cada uno de estos aspectos se expresan en las siguientes características:

  • En cuanto al conocimiento: poseer cultura general y conocimientos propios de la profesión (pedagógico, didáctica y psicológico)

  • En cuanto a la persona: poseer una alta autoestima, alta inteligencia, alta motivación, actitud favorable al cambio, sentido de pertenencia, equilibrio emocional, capacidad de servicio y autocrítica, capacidad de afecto, capacidad de liderazgo.

  • En cuanto a los valores deseables: Honestidad, lealtad, responsabilidad, tolerancia, equidad, justicia, conciencia de ser ejemplo para ser imitados4


2.2.2 Formación de Educadores

La formación de docentes en estos tiempos esta siendo cuestionada debido a que no responde a las necesidades actuales de la sociedad que se encuentra en una crisis profunda (pérdida de valores). Pues la educación requiere humanizarse y romper con el sistema academicista y memorista predominante en la actualidad. Así "el currículo de formación de maestros dedica mayor tiempo a temas del área de la didáctica y poco tiempo a los aspectos cualitativos y afectivos de interacción humana con los alumnos, pese a que este último aspecto es lo más decisivo para reducir el fracaso académico"5

Cabe señalar que si se formara a los profesores incorporando no sólo la didáctica sino sentimientos, emociones, autoestima, valores, autorrealización, necesidad de reconocimiento de los alumnos y de ellos mismos, la educación sería humanista y la relación con los alumnos adaptable a cada realidad. Así pues en el siglo XXI la misión de la facultad de educación además de formar para dominar las ciencias, humanidades y tecnología deberá priorizar los talentos (inteligencia, afecto, liderazgo, trabajo en equipo, etc) en los estudiantes, porque las habilidades de los futuros profesores influirá conscientemente e inconscientemente en la relación con sus alumnos, su aprendizaje y su educación. Finalmente, la clave del éxito del sistema educativo es el maestro, quien con su habilidad, creatividad y conocimiento de la realidad hará los cambios necesarios para el bienestar general de la sociedad. 


2.2.3 la inteligencia y su evolución en el tiempo

A finales del siglo XIX y gracias a sus numerosas investigaciones, el eminente psicólogo Sir Francis Galton llegó a la siguiente conclusión: Que la inteligencia era un rasgo unitario y absoluto, como la altura o el peso. A principios del siglo XX, Charles Spearman teorizaba sobre la posibilidad de que la inteligencia estuviese formada un factor general "G" (heredo), y una serie de factores específicos (s's). Según Spearman, el factor g actuaba como una fuerza conductora que agrupaba a un conjunto de capacidades especiales unidas a situaciones específicas, como por ejemplo: las habilidades verbales, matemáticas e incluso musicales. Pues este era el motor que activaba a los factores "s". 

De 1920 a 1940, L.L. Thurstone trabajó activamente intentando perfeccionar los factores de Spearman, pero no encontró datos suficientes para apoyar la existencia del factor g. Por el contrario Thurstone sugería que la inteligencia estaba compuesta por una serie de factores especiales, cada uno de los cuales estaba asociado a tareas específicas. Él identificó 7 "vectores" o componentes principales de la inteligencia que eran: Comprensión verbal, fluidez de la palabra, habilidad matemática, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad de percepción y razonamiento. Desde entonces, otros autores, como por ejemplo J.P. Guilford, han señalado la posibilidad de que la inteligencia se componga de hasta 120 factores diferentes. Posteriormente, se presenta la propuesta de Catell que resulta importante, puesto que enlaza trabajos factoriales como los de Sperman y Thurstone con una teoría plausible sobre herencia ambiente. Es así que sugiere que el factor general predominante que surge de la mayoría de los estudios de correlación entre pruebas cognoscitivas, consiste en dos componentes: inteligencia fluida o Gf e inteligencia cristalizada o Gc. 


2.2.4 Factores Primarios de Catell

Los factores representan en términos matemáticos las capacidades que suponemos o hipotetizamos activan diferencialmente las personas cuando han de resolver tareas que requieren una actuación inteligente6. En 1978 Catell estudio 20 factores primarios obtenidos a partir del análisis de las correlaciones entre las puntuaciones logradas por las personas en los instrumentos de medida aplicados, ellos son:

  • La aptitud verbal (v): Es básicamente comprensión verbal y habilidad con la palabra, es muy importante en la mayoría de los test de inteligencia, sobre todo si son test que se usan para la selección en las escuelas y en las universidades. Los ejercicios que se aplican son comprensión de ideas y palabras. Sinónimos, refranes y analogías. Es probablemente el mejor indicador de Gc o inteligencia cristalizada.

  • La aptitud numérica (N): Es un factor de velocidad precisión de cálculo que no se 
    encuentra implicado necesariamente en una alta aptitud matemática. Es la facilidad para manejar números, distinto al razonamiento matemático.

  • El factor espacial (S): Es la aptitud para mantener orientaciones en la mente sobre disposiciones, configuraciones o elementos en un espacio. Esta aptitud se manifiesta diariamente al leer mapas, seguir diagramas o conducir con precisión usando espejos retrovisores. Actitud para visualizar figuras bi o tridimensionales, cuando se altera su orientación.

  • Factor de velocidad y precisión perceptiva (P): Su importancia radica en su relación con la eficiencia de la transmisión de la información a través del sistema nervioso. La persona debe evaluar la similitud entre dos estímulos.

  • El factor de razonamiento inductivo(I):
    Es central en la noción analítica -factorial de inteligencia como aptitud de razonamiento, dada su relación con las propuestas originales de Charles Spearman. La mayor parte de los problemas, sea en el campo que sea, requieren razonar para ser resueltos. 

  • Rapidez de clausura (Cs): Aptitud para completar una gestalt cuando se ocultan partes del estímulo. La familiaridad de las palabras puede influir de manera significativa.

  • Memoria asociativa (Ma): Memoria para pares de elementos entre los que no hay vinculo significativo.

  • Aptitud mecánica (Mk)habilidad para trabajos manuales

  • Flexibilidad de clausura (Cf)capacidad de procesar los mensajes utilizando el lenguaje, gestos etc.

  • Amplitud de memoria (Ms) Capacidad de memoria

  • Deletreo (Sp)Reconocimiento de la palabra mal deletreada.

  • Juicio estético (E): Aptitud para detectar los principios básicos del arte depende mucho de la experiencia previa. 

  • Memoria significativa (Mm): Aprendizaje de conexiones entre pares de estímulo vinculados de manera significativa.

  • Originalidad de flexibilidad (Ol): Basado en los test de producción divergente.

  • Fluidez de ideas ( Fl): Aptitud para reproducir rápidamente ideas sobre determinados temas.

  • Fluidez de palabras (W): Producción rápida de palabras a partir de una determinada letra, pero sin significado.

  • Originalidad (O2): La persona debe combinar dos objetos funcionales.

  • Aiming (A): Velocidad de coordinación mano -ojo

  • Aptitud para dibujar (Rd) Dibujo de objetos. la puntuación se obtiene a partir de la precisión de líneas y curva7.


2.2.5 Factores secundarios de Catell
Como resultado del análisis de las relaciones entre los 20 factores primarios, surgen los factores secundarios, estos son más generales, dichas capacidades son las siguientes:

  • Inteligencia fluida (Gf): Marcado por el test libre de influencia cultural cuyas características son: Inferencia, inducción, amplitud de memoria y flexibilidad de clausura, clasificación, inteligencia de rapidez y de nivel (potencia).

  • Inteligencia cristalizada (Gc): Éste es el factor que representa el test de inteligencia tradicional. Está marcado por los factores primarios verbal, mecánico, numérico y social.

  • Visualización (Gv): Marcado por el test Libre de influencia cultural y en general, por aquellos que requieren visualizar determinada información. Muchos problemas en ingeniería, arquitectura y geometría suponen la concurrencia de este factor.

  • Capacidad de recuperación (Gr): Marcado por fluidez de ideas y asociativa. Se refiere a la aptitud para acceder con rapidez al material registrado en la memoria. La fluidez aparece con intensidad en oradores y escritores y parece encontrarse vinculado a la creatividad.

  • Velocidad cognitiva (Gs): Es un factor menor en la resolución de problemas. Velocidad en rendimiento mecánico (cálculo numérico o escritura). Representa la rapidez con que se pueden realizar determinadas tareas8 

Los factores de segundo orden más conocidos de la teoría de catell son inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc). Por ello, su teoría se conoce como teoría Gf-Gc. "La inteligencia fluida o Gf es la masa total de asociación o combinación del cerebro, o sea el aspecto biológicamente determinado del funcionamiento intelectual que nos permite resolver nuevos problemas y capta nuevas relaciones, mientras, que la inteligencia cristalizada o Gc son las habilidades y las estrategias que se adquieren bajo la influencia del medio ambiente cultural"9. Normalmente los dos tipos (Gf y Gc) participan con amplitud variable en todas las operaciones intelectuales, por lo que resulta difícil distinguir sus contribuciones. Así mismo, Catell sostiene que estas pruebas no verbales o neutro - culturales basadas en el razonamiento con formas abstractas, miden primordialmente Gf, mientras, que las pruebas colectivas o individuales verbales convencionales de inteligencia y las realizaciones, dependen mucho más de Gc.

Respecto a la relación de la aptitud fluida y la aptitud cristalizada, ha sido estudiada en la teoría de la inversión presentada por Catell en 1971, según esta teoría, se desarrolla una sola aptitud general, consistente en percibir relaciones que se vincula al desarrollo de todas las asociaciones neuronales en el córtex. "La aptitud fluida es muy heredable, la aptitud cristalizada, se desarrolla como resultado de la aptitud fluida en experiencias concretas de aprendizaje. Los niños de 2 a 3 años, que se encuentran en una fase evolutiva temprana presentan correlación entre la aptitud fluida y la cristalizada. A medida que los niños crecen y pasan por una diversidad de experiencias (escuela, familia etc.) disminuye la correlación. El niño brillante y adaptado que va a buenos colegios y es apoyado en casa invertirá la mayor parte de su aptitud fluida en las habilidades cristalizadas de su cultura. El niño brillante que vive en una casa en la que no se valora la cultura, que va a escuelas normales no invertirá su inteligencia fluida, su rendimiento escolar será bastante peor que el de un niño moderadamente brillante que invierta toda su aptitud en la escuela"9 . Por lo general, cuando los estudios indican que los factores ambientales desempeñan un importante papel en el desarrollo de la inteligencia, es probable, que los tests de inteligencia usados midan la aptitud cristalizada. Contrariamente, cuando la influencia del ambiente parece relativamente trivial, lo más probable es que los tests de inteligencia usados en el estudio midan inteligencia fluida (libre de influencias culturales).


2.2.6 Elementos del test libre de influencia culturales (test de factor g) de Catell

El test de factor g empieza con una investigación de Catell a finales de la década de los veinte, a corriente de la teoría de Spearman. En 1930 se editan los "Catell group and individual intelligence Test". En 1940 se edita la revisión del test, en la que los elementos son ya completamente perceptivos. En 1949 se procede a una nueva revisión y se llega a cuatro sub tests: series, clasificación, matrices y condiciones. La resolución de las tareas, elementos o ítems de esta serie de test sólo requiere que la persona perciba relaciones entre formas y figuras para reducir al mínimo las influencias del 
aprendizaje cultural y del ambiente social.


2.2.7 finalidad de los test de factor "g"

Los tests de factor "G" Constituyen un instrumento de gran utilidad para evaluar la inteligencia, tienen por finalidad: 

  • Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar de su inteligencia, facilitando así la identificación de posibles problemas emocionales o de aprendizaje.

  • Determinar el potencial de un candidato para realizar tareas en las que esté implicada la aptitud cognitiva.

  • Decidir con mayor información y seguridad si un estudiante necesita un programa educativo especial.

  • Seleccionar dentro de una clase a los estudiantes más capacitados para participar en un programa más intensivo de instrucción.

  • Aumentar la efectividad de la orientación vocacional tanto en escolares como en adultos.

  • Orientar a los alumnos respecto a su posible éxito en su centro de estudios o a la obtención de becas10.

En todas estas situaciones los tests de factor "g" tienen la ventaja de establecer una separación más clara entre la aptitud natural y el aprendizaje específico, permitiendo de este modo mejores análisis del potencial individual.


2.2.8 Autoestima de Profesores

Uno de los rasgos distintivos de la naturaleza humana es la capacidad de ser consciente de sí mismo, es decir de reconocer su propio valor como persona y a partir de ello trazar sus planes vitales, sus proyectos de futuro, esto es su programa de desarrollo personal. En resumen el sentirse seguro de sí mismo facilita:

  • Enriquecer su propia vida

  • Enfrentarse a los desafíos 

  • Mantener la confianza de sí mismo, y

  • Ser flexibles11.

En los últimos años la Pedagogía y la Psicología están haciendo especial énfasis en la importancia de la afectividad en general y de la autoestima en particular como uno de los elementos claves para el desarrollo humano, pues ella está en estrecha relación con un conjunto de aspectos fundamentales para la vida de un individuo. Así pues "la autoestima no es innata es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona"12. Es decir se va construyendo a partir de las personas que nos rodean, experiencias, vivencias y sentimientos que se producen durante todas las etapas de la vida. Por lo tanto, la valoración que uno tiene de sí mismo es el fruto de una larga y permanente secuencia de acciones y pasiones que nos van configurando en el transcurso de nuestra existencia.

Coopersmith indica, que para poseer una autoestima positiva, debemos tener padres y profesores que la posean y la exhiban, Así pues, señala que las personas basan su imagen de sí mismo en cuatro criterios, ellos son:

  • Significación: el grado en que sienten que son amados y aceptados por aquellos que son importantes para ellos.

  • Competencia: capacidad para desempeñar tareas que consideran importantes.

  • Virtud: consecución de niveles morales y éticos.

  • Poder: grado en que pueden influir en su vida y en la de los demás13.

Las relaciones interpersonales docentes -alumnos, es precisamente lo más importante para lograr cambios en la autoestima de sus integrantes. Así "mientras más joven es el estudiante, existe más posibilidad que el docente influya sobre el alumno. Motivo por el cual el profesor tiene en sus manos elevar o disminuir la autoestima de los educandos"14.

Si evocamos aquellas experiencias vividas en el aula como educadores o educandos, recordaremos que muchas veces algunos alumnos recibieron actitudes negativas sin ser consciente de parte del profesor. Así pues ciertos maestros frecuentemente expresan en forma verbal el concepto negativo que tienen de los alumnos que consideran, presentan poca esperanza de destacar en los estudios o triunfar en la vida. Dichas actitudes se expresan de la siguiente manera:

  • Dan menos tiempo a esos alumnos para responder y preguntan a otros que sí los considera mejores

  • Le critica más sus fallos

  • Les alaban menos sus éxitos

  • Les presentan menos atención 

  • Interactúan menos con ellos

  • Les colocan a mayor distancia de ellos

  • Les dan menos explicaciones 

  • Les responden de forma más breve y menos informativa, con expresión más adusta y con menos calor y contacto visual.

  • Tienen relaciones menos amistosas con ellos

  • Ante la duda optan por bajarles puntuaciones15.

Cabe señalar que "las críticas negativas como: las observaciones irónicas y despectivas, y las expresiones de censura, causan en el alumno timidez, pérdida de confianza en sí mismo, baja su rendimiento académico. Mientras que el aplauso, el elogio, las caricias y expresiones verbales positivas de los profesores hacia los alumnos, confirman e intensifican su motivación"16. Sin embargo todo elogio no necesariamente es positivo, más aún si consideramos que un elogio inconveniente puede ser tan perjudicial como una crítica inadecuada.

Así pues "un elogio evaluativo es aquel que no sirve a los intereses del joven porque no es de utilidad ya que crea ansiedad, fomenta dependencia, provoca una actitud defensiva y tiende a crear alumnos adictos a la aprobación (no pueden dar un paso sin buscar elogios y se sienten descalificados cuando no lo tienen). Veamos algunos ejemplos del elogio valorativo: eres un buen joven, vas muy bien, sigue haciendo bien las cosas. Estos elogios son generales y abstractos, conlleva al alumno a preguntarse qué es exactamente lo que se elogia. En cambio el elogio apreciativo, puede ser más productivo, como apoyo a la autoestima en calidad de refuerzo de la conducta deseada. Veamos a continuación un ejemplo: un profesor le dice a su alumna "los libros de la biblioteca están ahora ordenados, será fácil que los estudiantes encuentren el libro que quieren. Ha sido un trabajo difícil ¡pero tú lo hiciste! Gracias". Las palabras de reconocimiento del maestro, le permite a la alumna, sacar su propia conclusión: "soy ordenada, a mi maestro le gusta el trabajo que he hecho, soy una buena colaboradora". Observamos que la estudiante es quién evalúa la acción, el elogio es específico y adecuado al momento"17.

Respecto a las caricias estas pueden ser físicas (abrazos, palmadas en la espalda o apretones de manos), verbales o contactos positivos, son afirmaciones que reconocen algunos rasgos de la otra persona, (vestimenta, generosidad, inteligencia), de acción (pueden ser expresados con una tarjeta, un libro), los gestos (puede ser expresada con miradas de aprobación, ternura, sonrisa)
18

A menudo no son las palabras, sino el sentido expresado por el tono de voz, la expresión facial, el gesto, la postura etc. Lo que hace que una caricia sea positiva o negativa. 

Por ejemplo:

caricias positivas caricias negativas
¡Qué bien cantas! ¡Qué bien cantas!Dicho con una mirada de desaprobación
Bueno, bien por ti Bueno, bien por ti.Dicho con tono de disgusto
Tu trabajo es algo especial  Tu trabajo es algo especial. Es dicho con tono de desprecio

19

Así mismo es importante mencionar que una de las mejores caricias que puede dar el profesor a sus alumnos, es escucharlos y conocer sus sentimientos e ideas.

Según el psicopedagogo Coopersmith la educación tiene una gran influencia en el desarrollo y elevación de la autoestima y reconoce la importancia de la labor docente. Su aporte se encuentra en la propuesta de seis factores que deben crearse en el aula, los cuales contribuyen poderosamente a desarrollar la autoestima de los educandos, estos son:

  • Retos : el profesor debe proponer metas altas y alcanzables en los alumnos.

  • Libertad de equivocarse: ello contribuye a que el alumno aprenda a tomar decisiones por su cuenta sin miedo a la humillación o rechazo.

  • Respeto : de parte del profesor hacia el alumno.

  • Cordialidad: existe correlación positiva entre la cordialidad del educador en el aula y la autoestima del alumno.

  • Disciplina: ésta surge del interés cordial del educador (firme, exigente) para con el alumno.

  • Éxito: un estilo educativo orientado más a promover y facilitar el éxito, por que a través del éxito podemos conocer nuestros recursos claramente más que con el fracaso20

El educador al establecer una buena comunicación interpersonal con los educandos logra que ellos a su vez se sientan seguros y confiados de la sapiencia, firmeza y estabilidad emocional de su maestro, por ello es sumamente importante la autoestima que tenga el profesor.

Así el docente con una autoestima baja, presenta las siguientes características:

  • Es inseguro con relación a sus habilidades (intelectuales y emocionales)

  • No desea entrar en controversia o exponerse a la crítica.

  • Evade responsabilidades y se desestima 

  • Se considera menos que otros

  • Es conformista y/o fatalista

  • Evita participar en los cambios educativos.

  • No tiene otra noción de la disciplina que las amenazas de dolor

  • Tienden a sentir que los demás son fuente de su autoestima (por ello no enseñan que la autoestima debe generarse principalmente desde dentro)

  • Tienden a utilizar su propia aprobación y desaprobación para manipular a los estudiantes a la obediencia y conformidad

  • Enseñan que la autoestima procede de la aprobación de los adultos y los compañeros

  • Son típicamente maestros infelices21.

Respecto al docente con una autoestima alta, presenta las siguientes características:

  • Ha elaborado una autoimagen positiva, y basado en ello, interactúa con sus alumnos, colegas y padres de familia

  • Maneja los recursos claves para una adecuada comunicación en el aula

  • Está dispuesto a reflexionar y analizar su concepción y práctica pedagógica

  • Maneja y aplica enfoques, estrategias y recursos metodológicos para favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales y socio afectivo de sus alumnos22.

  • Construye un sentido de confianza en los estudiantes

  • Basa su control de la clase en la comprensión, cooperación y participación de todos, la resolución de los problemas, la ayuda y el respeto mutuo23.

2.2.9 Autoestima y el trabajo.

En la actualidad estamos actuando en un contexto de retos cada vez mayores. Se trata de un reto a nuestra creatividad, intelecto, flexibilidad, velocidad de respuesta, capacidad de afrontar el cambio, capacidad de inventar, capacidad de sacar lo mejor de la gente, en conclusión, se trata de un reto a nuestra autoestima. 

Así pues lo que importa es el resultado de nuestro trabajo, ahora vendemos nuestras habilidades y competencias, nuestra capacidad de resolver problemas, nuestra capacidad de establecer buenas relaciones con las personas, pensando y actuando siempre como socios estratégicos de una organización. Más aún, debemos considerar que la institución exitosa del futuro será aquella que sea orientada a la autoestima.

Nuestra experiencia laboral, nos muestra que actualmente en nuestro país la famosa estabilidad del trabajo no existe más, por lo que el reto ya no es conseguir un trabajo y exigir "estabilidad", hoy día el problema fundamental es ser realmente empleable. Para lo cual, debemos tener presente los siguientes elementos de base:

  • En primer lugar debemos mencionar a la inteligencia y nuestra propia capacidad intelectual y de trabajo 

  • En segundo lugar nuestra capacidad de establecer buenas relaciones con las personas de todo nivel, tolerar a otros y evitar conflictos. Es importante mencionar que gran parte del éxito profesional está ligado a factores de la personalidad y que el elemento base en este proceso es la AUTOESTIMA24

Consideramos conveniente mencionar algunas propuestas respecto a la autoestima y el trabajo:

  • Cuanto más alta sea nuestra autoestima, mejor equipados estaremos para enfrentar a la adversidad en nuestras profesiones y cuanto más baja es nuestra autoestima habrá menos aspiraciones y logros profesionales.

  • El que trabaja en lo que le gusta, se realiza como individuo, es feliz y sus ingresos mejoran, por el llamado de su competencia25

2.2.10 La autoestima y la inteligencia

Desde hace casi 100 años el coeficiente intelectual (CI) expresa nuestra capacidad de razonamiento, es el más famoso y usado medidor de la inteligencia, a pesar que calibra solo unas cuantas habilidades de nuestra mente. Sin embargo, debemos considerar que la mayor parte de los problemas sea en el campo que sea, requiere razonar para ser resueltos, así la persona inteligente se detecta de verdad cuando hay que resolver problemas nuevos, de esta forma el individuo puede desenvolverse con éxito en la vida. 

Investigaciones recientes señalan que la inteligencia tiene una base genética, pues se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor del 50% y el porcentaje restante el individuo la adquiere del medio ambiente. No obstante "la inteligencia heredada también puede ser modificada, es decir la familia, la autoestima, el trato afectivo, el lenguaje, la motivación, influyen en el desarrollo del coeficiente intelectual"26. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su ambiente.

Así pues, cabe señalar que "las habilidades de la inteligencia emocional como: el autodominio, la persistencia, la capacidad de motivarse uno mismo (propio de la autoestima) ejerce influencia en varios aspectos de la vida incluyendo la inteligencia, pues las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidad de sentirse satisfechas y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad, es decir la aptitud emocional es una meta habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento incluido el intelecto puro"27. Según la teoría expuesta podemos inferir que la autoestima de los estudiantes influye significativamente en la inteligencia, tal como lo demuestran también las investigaciones de Rosenthal y Buron, quienes aplicaron el modelo de relaciones interpersonales llamado Pymalión, que consiste en la actitud (palabras, gestos y acciones) positiva o negativa de una persona que influye realmente sobre otra. "La primera investigación fue llevada a cabo por  Rosenthal profesor de la universidad de Harvard, aplicó un test de inteligencia a los alumnos de una pequeña ciudad de California, entregando posteriormente una lista de los estudiantes que presentaban un CI alto, indicando a los profesores que éste grupo destacaría en las clases, sin embargo dicha lista fue hecha al azar sin considerar el CI de los alumnos. Obtuvo como resultado que el 47% de los estudiantes llamados especiales aumentaron 20 puntos más en su coeficiente intelectual, llegando a la conclusión que las expectativas del docente y la seguridad de sí mismo (autoestima) que adquiere el educando constituyen los factores más poderosos en el rendimiento escolar de los alumnos. La segunda investigación fue realizada por J. Buron (universidad de Deusto -Bilbao), quién concluye: que la relación cordial entre el docente y el alumno y la fe auténtica por parte del profesor en la posibilidad que el alumno se supere, determina en el estudiante un mayor aprecio y confianza en sí mismo"28.

Según "Feuerstein la inteligencia no es fija es modificable a cualquier edad, lo importante es la utilización de una modalidad apropiada, es decir los estímulos deben ser seleccionados por el profesor quien es el agente de cambio en función de una meta específica (modificar las funciones cognitivas deficientes) con la finalidad de enfrentar y resolver los problemas del mundo académico, profesional, familiar"29 . Cabe señalar que cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales como: comparación, evocación, análisis, síntesis, clasificación, identificación, codificación, decodificación, representación mental, proyección de relaciones virtuales, razonamiento (divergente, hipotético, transitivo, analógico, inferencial). Las cuales deben ser desarrolladas totalmente por el individuo como uno de los factores principales para alcanzar el éxito profesional


2.2.11 Importancia de la Autoestima 

La autoestima es importante porque:

  • Condiciona el aprendizaje: Las criticas de los padres, profesores y de los propios compañeros, hacen que el sujeto se forme un autoconcepto negativo, que influye posteriormente en el rendimiento escolar. 

  • Supera las dificultades personales: Cuando una persona posee una autoestima alta puede superar cualquier problema que se le presenta, lo cual lo lleva a un progreso en su madurez y competencia personal. 

  • Fundamenta la responsabilidad: Una persona sólo se compromete cuando tiene confianza en sí mismo y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades.

  • apoya la creatividad: Una persona creativa sólo puede surgir si posee una gran fe en sí misma, en su originalidad, en su capacidad. 

  • determina la autonomía personal: Uno de los objetivos más importantes de la educación es la formación de alumnos autónomos, autosuficientes, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones, que se acepten a 
    sí mismos, que se sientan a gusto consigo mismo, que sepan autoorientarse en medio de una sociedad en permanente mutación. 

  • posibilita una relación social saludable: El respeto y aprecio hacía uno mismo son la base para relacionarse con las demás personas las cuales se sentirán cómodas, porque formaremos un ambiente positivo en nuestro entorno. 

  • garantiza la proyección futura de la persona: La persona en el transcurso de su vida se proyecta hacía el futuro, se autoimpone aspiraciones y expectativas de realización, se siente capaz de escoger metas superiores. Para lograr ello, es obvio que debe cultivar una autoestima positiva, que garantice una formación y convicción lo suficientemente sólida30

2.2.12 Dimensiones de la autoestima

  • Dimensión Física: Se refiere en ambos sexos al hecho de sentirse atractivo físicamente. 

  • Dimensión Social: Incluye el sentimiento de pertenencia, es decir ser aceptado por los iguales y sentirse parte de un grupo. También se relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con facilidad. 

  • Dimensión Afectiva: se refiere a la autopercepción de la personalidad, como sentirse:

    - simpático o antipático
    - Estable o inestable
    - Valiente o temeroso
    - Tímido o asertivo
    - Tranquilo o inquieto
    - De buen o de mal carácter
    - Generoso o tacaño
    - Equilibrado o desequilibrado

  • Dimensión Académica: Se refiere a la autopercepción de la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida académica y específicamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias sociales. Incluye también la autovaloración de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista intelectual.

  • Dimensión Ética: Se relaciona con el hecho de  sentirse una persona buena y confiable. También incluye atributos como sentirse responsable, trabajador, etc. La dimensión ética depende de la forma en que el sujeto interioriza los valores y las normas31.

2.2.13 SATISFACCIÓN CON LA PROFESIÓN ELEGIDA

La satisfacción puede identificarse como la experiencia o sentimiento de éxito en la ejecución de un logro determinado32. Así el juicio de satisfacción permite percibir el grado de bienestar que el individuo experimenta con su vida o hacia ciertos aspectos tales como la salud, el trabajo, la vivienda, el estudio etc.33.

La presente investigación ha considerado la teoría propuesta por el psicólogo Abraham Maslow, el más importante estudioso del siglo xx, llamó la atención por su gran aporte respecto a la motivación.

Clases de Motivos según Maslow

  • Motivos deficitarios: la satisfacción de necesidades biológicas evita enfermedades, pero no asegura el estado de salud, por eso el hombre necesita de los motivos de crecimiento.

  • Motivos de Crecimiento (humanos y sociales): Indican progreso en cuanto a ideales. Un hombre que busca su autorrealización se caracteriza por la espontaneidad, independencia, socialización y su manifestación de amor hacia su prójimo, es decir el individuo desarrolla cualidades tales como la lealtad, la amistad y la conciencia cívica, pues llegan a ser los mejores padres, cónyuges, profesores, funcionarios públicos etc.

Jerarquía de las necesidades 

Según Maslow las necesidades son innatas y la motivación es una serie de factores jerarquizados que actúan sobre el ser total. A continuación presentaremos las necesidades

  • Necesidades Básicas o Primarias

    -Necesidades fisiológicas: Son necesidades fundamentales del organismo humano, respecto a su funcionamiento biológico y fisiológico, las cuales aseguran la supervivencia tales como el alimento, el aire, el refugio, el sexo y el sueño.

    -Necesidad de seguridad: el hombre desea vivir en un mundo estable y previsible, que no corra peligro su vida o integridad física. Esta necesidad se refiere a la estabilidad, dependencia, protección, ausencia de miedo, temor y caos, estructura, orden, ley, límites etc. En los adultos la búsqueda de seguridad puede manifestarse en encontrar un puesto de trabajo estable, también en situaciones de emergencia como en caso de guerra, enfermedad, catástrofes naturales, neurosis, trastornos cerebrales etc. 

  • Necesidades Psicológicas de Crecimiento o Secundarias

    - Necesidad de pertenencia: satisfechas las necesidades básicas las personas desearán tener un lugar definido dentro de una estructura social la cual le permita tener una identificación de pertenencia al mismo. 

    - Necesidad de estima: toda persona tiene necesidad de recibir la estima de los demás incluye conceptos como prestigio, reconocimiento, aceptación, diferencia, estatus, reputación y aprecio, que son elementos que le permite al individuo saberse digno de estar en compañía de los demás. Esta necesidad incluye también la autoestima, es decir la propia estima, la autovaloración, el autorespeto, la confianza en sí mismo, capacidad de autonomía y libertad, los cuales conforman una autoimagen que al individuo le permite un completo desenvolvimiento de sus propias facultades.

    - Necesidad de Autorrealización: satisfechas las necesidades anteriores, surge en el hombre la inquietud constante por alcanzar cada vez metas más altas, es decir la persona ama el conocimiento, el aprendizaje, continuamente surge en él la búsqueda de lo bello, del saber, el apoyo a los demás, el desarrollo, progreso y felicidad de otros, conviertiéndose en su propia satisfacción34.


Cabe señalar "que los maestros autorrealizados se preocupan porque sus alumnos que se preparan para ejercer la labor docente tengan una actitud favorable hacia la educación y se interesan por hacer cosas que motiven el amor por el aprendizaje y la enseñanza"35. 
Es decir aquella persona que se halla en la posición de enseñar o capacitar a otros, necesita cultivar un aprecio por los conocimientos y el aprendizaje y no sólo dedicarse a cumplir con su trabajo, debe mantener las expectativas de éxito elevadas en ellos buscando el logro, desarrollo y triunfo de sus alumnos.

Finalmente, los alumnos autorrealizados ven aumentada su autoestima cuando comparten sus conocimientos con los menos aplicados ayudándoles a descubrir sus talentos.

Maslow describe las cualidades de la persona totalmente desarrollada

Esta persona muestra sobre todo:

  • Una percepción más clara y eficaz de la realidad

  • Mayor apertura para las experiencias.

  • Mayor integración, totalidad y unidad de la persona. 

  • Mayor espontaneidad y expresividad: total funcionamiento, viveza.

  • Un yo real, una identidad sólida, autonomía, unicidad.

  • Creatividad, aprecio a lo bello

  • Capacidad para unir lo abstracto y lo concreto

  • Capacidad de amor.

  • Ama adquirir conocimiento36.

2.2.14 Satisfacción y el trabajo 

Satisfacemos las necesidades de ser, hacer, tener, dar servir, autorrealizarse y trascender, cuando son visibles las capacidades esenciales para hacer del trabajo parte de nuestra vida personal. Para amar profundamente lo que hacemos necesitamos apropiarnos, sentir que ese trabajo es nuestro modelo de apropiación. Cuando suceda ello, entonces diremos: 

  • El trabajo es mío porque, como, vivo, visto, calzo y me divierto con lo que gano (necesidades fisiológicas)

  • El trabajo es mío porque, me da seguridad de sustento diario, presente y futuro (necesidades de seguridad)

  • El trabajo es mío porque, me hace sentir parte de un equipo (necesidades de pertenencia) 

  • El trabajo es mío porque, la gente me quiere por lo que hago (necesidades de estimación) 

  • El trabajo es mío porque, amo lo que hago y me hace sentir un ser superior y valioso que aporta a los demás (necesidades de autorrealización)37.

Las personas que sienten amor por su trabajo y orgullo del mismo, presentan las siguientes conductas.

  • Ejecuta puntualmente su trabajo

  • Termina su trabajo sin hacer caso del tiempo que se requiere

  • Ejecuta sus tareas sin importar si los demás lo hacen

  • Termina los trabajos incompletos de otras personas 

  • Termina completamente su trabajo sin dejar asuntos inconclusos.

  • Ejecuta gran parte de su trabajo al nivel máximo utilizando sus habilidades.

  • Habla favorablemente de su profesión

  • Habla favorablemente de sus trabajos bien ejecutados

  • Viste de acuerdo al rango de su profesión38.

2.2.15 Satisfacción profesional docente

La satisfacción profesional docente a través de incentivos económicos no garantiza mejora en la calidad de la educación sólo favorece la retención de los profesores en el trabajo, sin embargo "se logra realmente satisfacción profesional cuando se desarrolla una buena formación docente basada en la vocación, si se recibe reconocimiento por parte de las autoridades y la comunidad, si se encuentran oportunidades para el perfeccionamiento, si existe una supervisión eficaz y cooperativa, buen ambiente de trabajo y posibilidad de asensos futuros en la carrera magisterial"39.

Cabe señalar que el nivel de satisfacción profesional docente muy baja es debido a que los profesores disponen de poco tiempo para preparar sus clases o corregir tareas porque trabajan en otras actividades, les falta preparación para hacer uso adecuado de los textos tradicionales, tienen poco interés en quedarse en la profesión docente, tienen dificultades para manejar sus clases y lograr que sus alumnos aprendan, consideran que su salario y reconocimiento social son bajos.


2.2.16 Satisfacción con la profesión elegida y la inteligencia

Algunos investigadores como GINZBERG (1963) y HANCOCK Y TEEVAN (1969) señalan que existe un vínculo de naturaleza correlacional causal entre el orgullo de uno mismo, la satisfacción profesional y la inteligencia. Es decir si una persona se encuentran satisfecha con la profesional elegida, se encontrará motivada para desarrollar al máximo sus habilidades intelectuales y emocionales. Así la formación profesional basada en la vocación garantiza la calidad de la enseñanza. 

Cabe señalar que "el objetivo último de toda acción humana es la autorrealización, una persona que ha satisfecho esta necesidad es más libre porque no sólo busca conocer y comprender su medio sino también es capaz de conquistar su propia naturaleza, es decir se compromete a una cambio personal mejorando hasta sus deficiencias cognitivas, con la finalidad de alcanzar el grado óptimo de desarrollo"40. Así pues la clave del éxito parece estar profundamente relacionada a nuestras emociones quien es capaz de lograr cambios de conducta y mejora de deficiencias del intelecto. 

Finalmente el estudiante que se encuentra satisfecho con la profesión elegida presenta actitudes favorables al aprendizaje así por ejemplo: 

  • destaca de acuerdo con lo esperado

  • Está preparado para trabajar porque trae consigo su material.

  • Formula preguntas cuando tiene dudas

  • Hace sugerencias para mejorar la enseñanza 

  • Ayuda a enseñar a otros

  • Tiene iniciativa para el desarrollo de sus habilidades cognitivas y emocionales

  • Comienza a estudiar por sí mismo

  • Es afanoso y dedicado41.

2.2.17 Intereses y necesidades en la elección profesional 

Existen dos metas que debemos superar para alcanzar el objetivo de elegir una profesión adecuada.

  • La primera meta: la orientación vocacional, es guiar al individuo de una manera adecuada a través de un diálogo directo sobre sus actitudes, aptitudes e intereses como inclinaciones que posee el examinado.

  • La segunda meta: es la vocación profesional determinada como la inclinación por afinidad con su propia vida sobre aquella carrera profesional elegida.

Es importante señalar que el comportamiento del individuo depende del período de vida en la que se encuentre, a medida que va desarrollando intelectual, emocional y físicamente también va madurando vocacionalmente, pues sus esperanzas, intereses y necesidades influyen en la elección profesional. Según SUPER (1960) se presentan las siguientes etapas en la vida del individuo:

  • Cristalización (14-18 años): posesión de la información concerniente a la ocupación preferida.

  • Especificación (18-21): el individuo pasa del campo general de su carrera a un área específica de ella. En este período el alumno necesita recibir motivación para afirmar su decisión vocacional.

  • Implementación (21-24 años): el individuo ha terminado su entrenamiento y ha iniciado su trabajo.

  • Estabilización (25 -35 años): el individuo se establece en un determinado campo de trabajo y el empleo de sus propios talentos en tal campo.

  • Consolidación (30-40 años a más): el individuo se establece de tal manera que puede disfrutar de comodidad y posición ventajosa a medida que su carrera madura42

Cabe señalar que algunos factores determinantes para el éxito del trabajo docente es la vocación, salud mental y el equilibrio psicológico por ello es necesario realizar una selección del ingreso a la facultad de educación ya que muchas veces Los jóvenes se equivocan en la selección de la carrera debido a: 

  • Prestigio: hay profesiones muy prestigiadas y otras muy desprestigiadas. Eso coloca en camisa de fuerza al elector que elige entre muy pocas opciones. 

  • Primero la universidad: al joven sólo le interesa ingresar a una determinada universidad a través de cualquier carrera.

  • Sistema de ingreso: el joven se inscribe en orden de preferencias en más de una opción, en caso de no alcanzar el puntaje en su opción preferida, ingresará a la segunda o tercer opción que no es lo que realmente desea43.


2.2.18 Formación Académica Profesional y la Inteligencia


La formación de profesores ha sido cuestionada por la sociedad en estos últimos años porque las escuelas no cumplen a cabalidad con sus objetivos, pues las dificultades nacen cuando no existe la preparación apropiada para desempeñar la labor de maestro. Así los currículos actuales no toman en cuenta la formación personal del profesor ya que están exclusivamente orientados a la asimilación de conocimientos para la transmisión de información a los alumnos, "los cursos existentes son netamente informativos pues no se trabaja con el mundo psicológico del estudiante de educación ni con un profundo conocimiento de sus habilidades y deficiencias"44.

Cabe señalar que "tener competencia intelectual no significa tener mucha información, sino contar con recursos, estrategias cognitivas, habilidades que le permitan aprovechar de todo adelanto de la ciencia y la tecnología para el mejoramiento de lo que realice"45

También conviene tener presente que "una alta inteligencia no es equivalente a un aprendizaje masivo, porque la persona inteligente se detecta de verdad cuando hay que resolver problemas nuevos"46

Según Catell una persona posee inteligencia fluida y cristalizada (esta última se refiere a la habilidad de la palabra, para manejar números, velocidad de precisión y habilidad social), no obstante la habilidad fluida (heredada) es la base de desarrollo para la inteligencia cristalizada (adquirida). Así la aptitud fluida se caracteriza por presentar las siguientes capacidades: razonamiento deductivo e inductivo, memoria comparativa y significativa, análisis, clasificación etc. De no poseer el individuo estas habilidades su rendimiento académico y profesional será bastante deficiente más aún poseerá una base muy débil para desarrollar la inteligencia cristalizada. Por lo tanto es primordial desarrollar "la inteligencia fluida porque es la que realmente permite resolver nuevos problemas"47. Así pues "la formación profesional de maestros influye en el desarrollo de la habilidad fluida a través de sus actividades extra curriculares y de sus asignaturas, ya que esta última mediante las acciones o trabajos pertenecientes a las materias de estudio permite la participación de la inteligencia fluida para resolver problemas propios de las disciplinas del currículo"48 mejorando de esta forma algunas deficiencias intelectuales y motivando la creatividad de los mismos por ende su eficiencia y rendimiento será cada vez mejor.

2.2.19 Imagen del profesor 

A medida que pasan los años va creciendo una opinión menos favorable respecto a la imagen que se tiene de los maestros de parte de las autoridades, la comunidad, los padres de familia y los alumnos, hay quienes cuestionan su desempeño en el centro educativo y les reconocen escasos méritos. Por ello la necesidad de un nuevo educador con formación académica y psicológica que contribuya a una escuela distinta y más humana. 

Según CALERO "la indiferencia, la rutina, el desinterés, la relación distante con el alumno y la comunidad, son ejemplos de un desempeño profesional poco satisfactorio"49. Se han realizado muchas investigaciones acerca de la imagen que tienen los jóvenes y estudiantes de educación respecto al profesor así: 

Investigador Año Imagen del profesor
HOLLAND 1963 los muchachos señalan que son "mal pagados", las muchachas indican que son "dedicados"
KUHLEN 1963 son personas con necesidad de Ayuda y con mucha paciencia
HOLLAND 1964 los jóvenes señalan que son persona con alta estabilidad emocional, capacidad de comprensión, seguridad, perseverancia y tolerancia.
MERWIN Y DI-VESTA 1959 personas con necesidad de 
  afiliación
OSIPOW 1958 estudiantes de educación señalan que son personas motivadas hacia el éxito e identificados con el centro de labor y compañeros de trabajo
ROSENBERG 1957 estudiantes de educación señalan que son personas con necesidad de ayudar y trabajar con la gente
HAMMOND 1956 estudiantes de educación Señalan que son personas con Valores humanísticas
HOLLAD 1959 es una persona confiable, sensible, Comunicativo, humilde y enérgico.
CAMPOS   1990 su labor es más espiritual 

50

Finalmente, en una encuesta realizada en el cono sur y norte de Lima metropolitana los profesores de primaria señalan sus debilidades como: desorganizado, rutinario, desactualizado, impuntual, poco exigente, poco sensible, incoherente, crítico (negativo), individualista, etc51.


2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS


2. 3.1 Inteligencia
Para Catell la inteligencia fluida son operaciones mentales como: identificación, evocación, comparación, clasificación, síntesis, codificación, decodificación, proyección de relaciones virtuales, representación mental, razonamiento (divergente, hipotético, transitivo, analógico, inferencial) estas operaciones permiten la solución de nuevos problemas tanto académicos, profesionales, sociales y hasta familiares.

2.3.2 Autoestima 
Según Coopersmith la autoestima es la evaluación que tiene el individuo con respecto a sí mismo, es decir es un juicio personal de dignidad que se expresa en las actitudes. 

2.3.3 Satisfacción
Maslow señala que es un estado afectivo del organismo humano producido por la satisfacción de necesidades básicas y sociales, en el que los factores motivadores han llegado a la meta y la persona ha gratificado sus deseos. Así, cada vez que el individuo busca mantener su estado y renovarlo se produce satisfacción. 

2.3.4 Satisfacción con la Profesión Elegida
Estado afectivo que surge en el individuo provocado por la automotivación y la motivación que recibe de su entorno respecto a la carrera profesional elegida que va de acuerdo a sus intereses, preferencias y expectativas, causando en él conductas positivas como el esfuerzo por mejorar cada día más, busca actualizarse continuamente, participa en las innovaciones, cumple con sus trabajos, busca soluciones a los problemas que afectan el desarrollo de su profesión.

2.3.5 Formación académica profesional docente
Es la formación en las ciencias del área de estudio que permite desarrollar habilidades y destrezas a fin de dominar los proceso cognitivos que tienen relación con la profesión elegida. 




1 DELORS J. 1999: p19
2 ESPINOZA LOPEZ. 1998 : p 60
3 LAZO ARRASCO. 1995: p19
4 ESPINOZA LOPEZ.1998: p 8
5 TRAHTEMBERG S. Educación para el tercer milenio. 1996: p104
6 COLOM, Roberto. 1995: p113
7 COLOM, Roberto. 1995: p117
8 COLOM, Roberto. 1995: p120.
9 VERNON PHILIP. 1982: p 48,49.
9 COLOM, Roberto. 1995: p121,122
10 CATELL, R.B. Manual test de factor "g" escala 3, 1994: p6.
11 TORRES , Emperatriz.1995: p39. 
12 CRUZ RAMÍREZ, José. 1997: p122.
13DIAZ, Betty. 1997: p2.
14 VICENTE, José. 1991: p 124.
15 VICENTE, José. 1991: p125. 
16 HEINELT GOTTFRIED.1979: p 29.
17 BRANDEN, Nathaniel. Seis Pilares de la Autoestima. 1995: p 203,204. 
18 STEINER, Claude. 1998: p83,84,85
19 JAMES MURIEL.1992:p43-64
20 VICENTE, José. 1991: p 126 
21 BRANDEN, Nathaniel. Seis Pilares de la Autoestima, 1995: p 231.
22 CALERO. 2000: p124,125
23 BRANDEN, Nathaniel. Seis Pilares de la Autoestima.1995: p 231 
24 BRANDEN, Nathaniel. Seis El poder de la Autoestima,1995: p98
25 CRUZ RAMÍREZ, José. 1997:: p86
26 POLAINO A. 1998: p 9
27 GOLEMAN. 1996: p 16, 56,57
28 VICENTE, José. 1991: p 119,120,121
29 FUENTES. 1999: p 7
30 ALCANTARA, Jose. 1993: p9,10,11,12,13,14, y 15
31 HAEUSSLER, I. Y MILICIC, N.1996: p18,19,20. 
32 LEWIN K. Y MERTON. 1978: p239
33 WALKER, S. R. 1980: p95.
34 MASLOW, Abraham.1991: p 26,27,28,29,30,31,32,91. 
35 MAGER F, Robert. 1990: p56.
36 TOD EBERHARD. 1991: p197
37 CRUZ RAMÍREZ, José. 1997: p118.
38 MAGER F, Robert. 1990: p55
39 TRAHTEMBERG:.1996: p110 
40 MANKELIUNAS K.1987: p155
41 MAGER F, Robert. 1990: p57.
42 OSIPOW S. 1991: p 148-149-150
43 TRAHTEMBERG. 1996: Educación para el tercer milenio, p221
44 TRAHTEMBERG. 1996. Educación para el tercer milenio. P 126
45 SPELLUCIN, Clotilde. 1997: p13-15
46 SPELLUCIN, Clotilde. 1997: p13-15
47 VERNON: 1982: p 48
48 VERNON 1982 p 49
49 CALERO. 2000, p75.
50 OSIPOW. 1991, p63,218

 



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