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EL PROBLEMA DE LA ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES SANMARQUINOS

Portilla Durand, Luisa Prisciliana

 

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

 




2. 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Se puede decir que, en nuestro medio, son muy pocos los estudios de esta naturaleza. Un trabajo valiosísimo constituye el libro Ortografía y ciencia del lenguaje de José Polo (1974) en el que se analiza la situación ortográfica de los estudiantes de Filología y Letras de la Universidad Complutense (Madrid), así como de las personas que, de un modo u otro, quedan incluidas en lo académico (autores de libros, traductores, periodistas). En esta obra se halla amplia casuística ordenada, analizada y sistematizada de alguna manera y bastantes observaciones teóricas. Hay en el propósito del libro cierto equilibrio entre teoría y práctica, aunque según el autor domina más la segunda.


En la primera parte del libro, Polo presenta los hechos en dos momentos: dentro de la universidad y después de ella. Para tal fin, preparó para el curso 1970-71 un examen ortográfico con carácter experimental, sobre cuestiones prácticas de gramática normativa, y aplicó además de algún ejercicio de puntuación y de separación silábica un dictado de 35 palabras. El resultado: de unos 500 alumnos, y con esas 35 palabras, no hubo nadie con todas bien. La mayoría de estudiantes osciló entre 15 y 24 palabras mal, y hubo algunos casos más extremos: hasta con 28 y 30 errores; nótese: en 35 palabras. En relación con los resultados obtenidos, el autor señala que para muchos una prueba ortográfica de esta naturaleza podrá parecerles algo artificial por su falta de espontaneidad, pues el dictado puede crear cierta tensión en los alumnos que los predispone al error. Por ello, ante el posible cuestionamiento de algunos, Polo decide analizar los exámenes generales, aquellos en los que se les pide que contesten a unas preguntas y donde es de suponer que habrán de concentrarse más en el contenido. El resultado muestra una larga lista de errores entre los cuales se observa que además de no acentuar, sistemáticamente, ninguna palabra en lo escrito o de acentuarlo todo, salvo algunas palabras vacías como de, con, etc. o de múltiples errores de puntuación; aparte de esas tres cosas aparecieron con gran frecuencia formas erróneas como: tál, vá, há, diréctamente, éllos, futúro, pués, entre otras. Al respecto, el autor señala que si bien puede influir el nerviosismo común a toda situación de examen, esto no explica ni justifica la cantidad de errores. Por otro lado, a los mismos estudiantes a quienes se les dictó las 35 palabras, se les preguntó si las mayúsculas llevan tilde y por qué, de lo que resultaron las respuestas más variadas y controversiales. 

Asimismo y con el fin de sustentar aun más lo que pretendía demostrar, Polo presenta inmediatamente un conjunto de trabajos elaborados por los alumnos fuera de clase. Lo observado según menciona el autor «ya no se trata solo del error ortográfico, sino de la falta de sentido de respeto hacia los demás; de textos impresentables, por mala ortografía, por numerosas erratas subsanables a mano, etc. ».

Continuando con su investigación, Polo analiza la correspondencia oficial de los alumnos de primer año, fundamentalmente cartas que los alumnos envían a sus profesores, documentos que se podrían considerar como representativos de su normal actuación ortográfica, pero entre las cinco o seis que le llegaron notó, salvo dos excepciones, una puntuación algo extraña o prácticamente ninguna, además de errores como los siguientes: ví, dia, péro, fuí, exámen, entre otros.

Prosiguiendo y por si alguien todavía no se convence ante la evidencia de los hechos, el autor presenta los resultados de una prueba aplicada a los profesores de Lengua Española, pues según Polo alguien podría decir que los errores observados son de alumnos de primer año de Universidad, y cómo se puede exigir que un alumno que solamente ha realizado los estudios iniciales sepa acentuar y puntuar. Es por ello que en el curso 1970-71 aplica a los alumnos del último año de la especialidad de Lingüística Hispánica el mismo experimento que con los ingresantes, es decir, les dicta 50 palabras de cultura general para el contexto del estudiante. Los resultados: de las 50 palabras, hasta 30 fueron mal escritas por un alumno. Al respecto, Polo aclara que en estos mismos estudiantes aparecían, en sus trabajos hechos fuera de clase, gran variedad de errores de puntuación, acentuación, etc., además de los más graves: sintácticos y léxicos. Asimismo, para mayor información, el autor señala que es normal encontrar los mismos errores ortográficos netos en tesis de Licenciatura y de Doctorado.

Finalmente y luego de estas minuciosas observaciones, el autor presenta la ortografía que aparece en periódicos, revistas y libros. De la revisión de estas fuentes se pudo constatar que en los medios de comunicación también se manifiestan errores similares a los observados anteriormente.

Naturalmente, Polo no se conforma solamente con evidenciar el problema, sino que plantea a medida que desarrolla su trabajo las posibles causas. Según el autor, el problema no se debe a la incapacidad del alumno para asir precisamente la parte menos difícil de la acentuación española, sino a que «los escollos ortográficos, que forman sistema con lo fácil, atraen a los casos que, aisladamente, no son difíciles y provocan una duda sistemática, de la que podría salir con algún esfuerzo para intentar "aclararse"; esfuerzo al que no tiende espontáneamente en algo tan anodino y enrevesado, para él, como la ortografía». Añade, asimismo, que se trata de una cierta visión o de unas ciertas consecuencias con respecto a la lengua, que comienza con una actitud de pereza e indiferencia ante la ortografía y continúa, frente a este estado de inercia, con la neutralización o anulación de lo nítido de algunas reglas, debido a que la ortografía se ha solido enseñar en forma poco racional. En tal sentido señala el autor, la misma presentación académica de la ortografía poco explícita en más de una ocasión y, sobre todo, insuficiente ha favorecido tanto la indiferencia como el desconocimiento ortográfico.

La experiencia docente nos permite coincidir, en muchos aspectos, con lo anotado por Polo: en las pruebas ortográficas es difícil encontrar alumnos que acierten en todas las respuestas, y no sólo eso, sino que la lista de errores es, realmente, impresionante, por lo menos en cuanto a la acentuación ortográfica se refiere. Asimismo, es cierto que dichos errores no pueden achacarse al nerviosismo de los alumnos sino, más bien, a una actitud de indiferencia de su parte, la cual se debe, en gran medida, a la falta de nitidez de las reglas y a la forma poco racional con que se enseña la tildación en las aulas. De esta manera, a través de las dudas sistemáticas, se condiciona el desinterés de los alumnos, quienes terminan por abandonar el intento de aprehender el conocimiento. Por otro lado, resulta bastante desalentador que los profesores de lengua (antes estudiantes) arrastren las mismas deficiencias y que, por ende, no consigan afianzar en forma adecuada el conocimiento entre sus alumnos.

Por otro lado, Lidia Contreras, investigadora chilena, en su libro Ortografía y grafémica (1972) coincide con lo observado por Polo. La autora señala que en Chile la ortografía constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales y que, por tanto, se manifiesta también en el ámbito universitario. Lo más preocupante señala Contreras es que el profesional que egresa de la Facultad de Educación deberá enseñar lengua escrita (además de la oral) a los alumnos de los dos últimos cursos de la enseñanza básica y a los de la enseñanza media.

En tal sentido, la autora plantea a su modo de ver las causas de tal situación: a= enseñanza deficiente en los niveles primario y secundario (critica algunos de los métodos); b= desajustes entre el sistema fonemático y grafemático del español (esto en relación con uso del letras); c= factores individuales negativos que revelan ciertos alumnos, tales como ineptitud, pereza, rebeldía o indiferencia. Señala, asimismo, que el alumno que carece de una aceptable memoria visual encontrará mayores dificultades que el que la posee, y que, por ello, será preciso arbitrar los medios para contrarrestrar esta deficiencia de un modo particular. Comenta luego el factor 'rebeldía', ya que según Contreras debe ser por rebeldía, y no por ignorancia, por lo que un alumno universitario, omite sistemáticamente, por ejemplo, la tildación en las palabras esdrújulas o en voces como allá, así, también, además, contraviniendo normas sencillas que se les han venido enseñando desde los grados primarios de instrucción. Por otro lado, señala que la manifiesta indiferencia puede deberse a que la ortografía es considerada por nuestros jóvenes como un asunto de mínimo valor: ¿qué importa que se acentúe o no, si el mensaje llega de todos modos con mayor o menor facilidad?

Lidia Contreras indica, además, que otro aspecto que favorece la desidia ortográfica lo constituye el hecho de que los profesores de asignaturas distintas de Lengua no tienen en cuenta la ortografía, de manera que aparece como una materia que se aprende y se archiva, y no como algo que debe estar presente en cualquier actividad lingüística, es decir, en todas las asignaturas.

Observamos luego de leer a Contreras que también en Chile la ortografía constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales. Nosotros, al igual que la investigadora, pensamos que este hecho puede deberse a la enseñanza deficiente en los niveles primario y secundario. Asimismo, coincidimos con que la indiferencia de los estudiantes responde a que la ortografía es considerada por ellos como un tema de mínimo valor, ya que se le presta muy poca atención a lo largo de su formación.

En la UNMSM, el Dr. Félix Quesada, en su trabajo titulado "Errores en la producción escrita en los alumnos de pregrado" (1998), presenta los resultados de la investigación que desarrolló durante el año académico 1995, la cual consistió en el análisis de los errores más frecuentes que cometen los estudiantes del primer ciclo de pregrado. La tarea fundamental fue la identificación de errores de producción escrita y la determinación de las correlaciones con variables sociales (tipo de universidad que pueda revelar diferencias sociales, especialidad y género). Para tal fin aplicó una prueba que contenía dos subtest, a un total de 224 ingresantes de universidades estatales (UNMSM y UNA) y particulares (UPSMP, UNIFÉ, UPRP). El autor se planteó dos hipótesis: en la primera se señala que la deficiencia en la producción escrita es común en los estudiantes que ingresan a la Universidad; en la segunda, que la frecuencia de errores se correlaciona con variables como tipo de universidad, especialidad y género.

Los resultados de la prueba le permitieron reconocer los siguientes errores de producción escrita entre los ingresantes 1995: anacoluto, coloquialismo, discordancia, redundancia, impropiedad léxica, incoherencia textual, conector inapropiado, queísmo y dequeísmo. Del análisis de los datos obtenidos se plantearon las siguientes conclusiones generales: 1) la deficiencia en la producción escrita se observa tanto en las universidades estatales (UE) como en las universidades particulares (UP); 2) los alumnos de las UP son los que más reconocen los errores y, por tanto, los que menos los cometen (lo contrario sucede con los estudiantes de las UE); 3) son los hombres los que obtienen mayor puntaje que las mujeres. Para Quesada la explicación es social y pedagógica, pues todo parece indicar que en los alumnos de las UP su español posee mayor articulación al estándar o lengua culta; mientras que los estudiantes de las UE, por proceder mayoritariamente de las clases populares, presentan mayor desviación del estándar; además, este fenómeno puede responder según el autor a la mejor enseñanza del lenguaje que recibieron en la secundaria los alumnos de las UP.

El aporte de Quesada nos permite reconocer, un vez más, que nos encontramos ante un problema que no se haya circunscrito solamente al ámbito de las universidades nacionales sino también a las particulares, es decir, al ámbito universitario en general. Por otro lado, ya vimos que no es un hecho que se manifieste sólo en el Perú sino que se observa también en Sudamérica y en España (pues si no se toman medidas las situaciones no se modifican por sí solas a pesar del tiempo), lo cual nos inclinaría a señalar que se trata de un fenómeno que se da en todo el territorio de habla hispana. Cabe destacar, asimismo, un dato importante y coincidente con nuestra postura: Quesada señala que la mejor enseñanza del lenguaje en la secundaria es un factor que favorece un adecuado manejo ortográfico entre los alumnos, de allí que pensemos en la posibilidad de que seamos los profesores quienes, a través de la aplicación de métodos apropiados, podamos revertir la situación frente a la cual nos encontramos.


2.2. BASES TEÓRICAS

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Iniciaremos este apartado consignando unas citas del texto de Sara Bolaño Introducción a la teoría y práctica de la sociolingüística (1982), en las cuales la autora señala lo siguiente: «La interacción social es un proceso que implica fundamentalmente la comunicación y prácticamente toda comunicación humana requiere en mayor o menor grado del uso de la lengua [...]. Así pues, afirmar que la estructura social y la estructura de la lengua están íntimamente relacionadas es reiterar un hecho obvio, conocido por todos aquellos que participan en la interacción social [...]. Es difícil pensar en un aspecto social en particular que no esté relacionado con la diferenciación en el uso de la lengua, aunque algunos de ellos por ejemplo, la región de procedencia, la clase social y el nivel educativo de una persona suelen ser más importantes que otros, como la militancia en un partido político o las preferencias deportivas (aún así, estos factores pueden tener influencia en las selecciones lingüísticas del individuo) [...]».

En tal sentido, la autora plantea que el estudio de la lengua no puede separarse del estudio de la sociedad, ya que la interacción lingüística es interacción social y, por ende, a través de la lengua se pone de manifiesto la visión cultural de un determinado grupo humano.

Por otro lado, es importante presentar alguno de los planteamientos que hace Gaetano Berruto en su libro La sociolingüística (1979): «En una comunidad parlante, la lengua ("langue") se manifiesta bajo formas de comportamiento lingüístico, es decir, bajo un conjunto de hábitos específicos, mediante los cuales se realizan las leyes y las directivas del sistema abstracto; esos comportamientos siguen una norma . La norma lingüística es la realización históricamente producida del sistema lingüístico en una comunidad lingüística y está dada por el uso estadísticamente predominante; esto es, por el modo como los datos abstractos del sistema se realizan en el comportamiento lingüístico uniforme del mayor número de hablantes (las posibilidades que ofrece el sistema no se realizan todas y algunas se realizan sólo parcialmente). La "parole" puede estar de acuerdo o en desacuerdo con la norma, la cual, en general, señala a la "parole" sin embargo una serie de límites[...]». Una ambiciosa implicación teórica de la sociolingüística es el concepto de "competencia comunicativa": un hablante de una comunidad lingüística cualquiera es tal, en cuanto posee la capacidad de producir y comprender mensajes que lo pongan en interacción comunicativa con otros hablantes. Esa capacidad comprende no sólo la habilidad por así decirlo lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por él mismo o por otros, sino que, necesariamente, constará por un lado de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y "semióticas" (sociales: el saber producir un mensaje adecuado a la situación, es decir, el conocer la propiedad en el contexto; "semióticas": «el saber utilizar, además o incluso como alternativa del fundamental instrumento lingüístico, otros códigos, por ejemplo, kinésicos; esto es, expresiones, actitudes, movimientos de la cara, las manos, etc.), y por el otro, de una habilidad lingüística digámoslo así polifacética y multiforme, que consistirá principalmente en poseer distintas variedades de lengua, en saber identificarlas y en pasar de una a otra [...]».

Destaquemos, hasta aquí, dos aspectos desarrolladas en los párrafos anteriores. En primer lugar, que el comportamiento lingüístico es parte del comportamiento social, el cual se manifiesta a través de acciones lingüísticas, las cuales siempre están determinadas, de alguna manera, sociológicamente. Por otro lado, debemos señalar el papel de la competencia, la cual incluye no sólo el conocimiento del sistema sino también la posibilidad de uso del código, esto es, la competencia comunicativa propiamente dicha.

Otro aspecto relacionado con la presente investigación es el que trata Berruto al establecer las diferencias entre el uso escrito y el uso oral de los signos lingüísticos: «Desde el punto de vista de la comunicación, los mensajes escritos se distinguen teóricamente de los mensajes hablados por varias razones: no están tan estrechamente ligados a la situación (sobre todo, en lo que se refiere a la estructuración del mensaje: presencia y utilización de los llamados "deícticos"); admiten o más bien presuponen la transmisión a distancia y por canales particulares; son usufructuables por un número potencialmente muy amplio de receptores; son reproducibles, técnicamente, en muchos ejemplares; etc. En general, la comunidad destina al uso escrito una de las variedades del repertorio. A la variedad culta destinada al uso escrito corresponde la tarea de institucionalizar las normas de todo género típicas de esa sociedad; de expresar y transmitir su cultura; de servir de vehículo a los usos "oficiales" de la lengua; etc., de manera que la variedad escrita adquiere, normalmente, un peso especial entre las variedades del repertorio. El uso escrito de la lengua exige subcompetencias específicas de parte de los hablantes: la capacidad de lectura y de escritura; la "puesta en foco" de las propiedades de realización formal del mensaje; el conocimiento, en suma, de las correspondencias que interrelacionan la expresión oral con la representación gráfica [...]».

En relación con lo mencionado en el párrafo precedente, es un hecho común que la variedad culta de una lengua se constituya en el medio destinado a expresar y transmitir la cultura (dominante) dentro de un determinado grupo. En tal sentido, se afianza su prestigio como vehículo oficial de comunicación, al cual habrá que remitirse toda vez que se requiera del entendimiento de las mayorías. De allí la relevancia de su valor social.

En nuestro país, el Dr. Luis Hernán Ramírez, filólogo y lingüista y ex Miembro de Número de la Academia Peruana de la Lengua, hizo en su obra Estructura y funcionamiento del lenguaje (1996) una serie de planteamientos que en este momento consideramos útiles citar. El autor define como corrección «la adecuación externa de la expresión a las formas socialmente admitidas como buenas», en este sentido «la corrección sólo tiene que ver con la forma» y agrega que, como tal, es tema de interés de la gramática. «No puede admitirse que un instrumento tan primordial en la vida del hombre sea tan mal conocido y peor manejado. Emplearlo imperfectamente es como colocarnos en la categoría de aprendices en el ejercicio de una profesión o de un oficio.»

«Los problemas de corrección se presentan tanto en el hablar como en el escribir; pero la norma para la lengua escrita es siempre más exigente que para la oral. [...] Cuando se habla o escribe consideramos "lingüísticamente correcto" aquello que es exigido por la comunidad hablante según normas establecidas a base de principios o razonamientos que fundamentan la legitimidad del uso idiomático". Es en este campo que "la Real Academia Española constituye una máxima autoridad a la que todos los hispanohablantes se someten normalmente [...]. La academia registra la corrección, no la decreta. Al respecto las propias academias manifiestan, expresamente, que no se sienten dueñas de la lengua y que su propósito es sólo fijar lo que el uso mayoritario o el de los mejores escritores han consagrado en un momento dado [...]".

De los párrafos anteriores, cabe destacar, otra vez, el valor que adquieren las formas lingüísticas admitidas socialmente como buenas. Es en ese sentido que debe entenderse la importancia de la lengua escrita como instrumento de comunicación, el cual debe ser conocido y manejado en forma apropiada por todos sus usuarios. La norma, en tal medida, es la que señala lo que es lingüísticamente correcto y lo que no lo es. Por otro lado, no se trata de una imposición sino de un consenso, el cual se fundamenta en un principio de inteligibilidad hacia el que debemos dirigirnos todos los que pretendemos formar parte del engranaje que permite el desenvolvimiento de todo grupo humano, pues las barreras en la comunicación son, a su vez, barreras para el desarrollo de un grupo social.

Seguidamente consignaremos algunas citas del doctor Víctor García de la Concha, actual Director de la Real Academia Española (RAE), quien señala que «la lengua es un instrumento de comunicación, y para comunicarse hacen falta unas claves comunes [...]. Si cada uno escribiera como le diera la gana, sin acento, sin puntuación, etc., terminaríamos no entendiéndonos porque la unidad ortográfica garantiza la unidad de entendimiento por parte de quien lee». Sin duda la unidad del idioma «está en manos de los hablantes», y «afortunadamente, la lengua española dispone de una gran institución que es el conjunto de las Academias de la Lengua», las cuales «forman una red estrechamente unida y se convierten en defensoras de la unidad mediante la fijación de la norma correcta de la lengua: la norma correcta del léxico, de la sintaxis y de la ortografía». A la lengua castellana «podría afectarla una fragmentación si este esfuerzo de las Academias y no sólo de ellas, sino de las universidades, etc. del mundo hispanohablante no lograra impedir la fragmentación de la norma. Pero en tanto sea atendida esa norma que las Academias, en estrecho contacto con la sociedad de cada país, van estableciendo, la unidad de la lengua se robustece dentro de la variedad que existe en el uso de ella».

El párrafo anterior permite destacar dos aspectos importantes. En primer lugar es válido plantear que no hay posibilidad de comunicación si no existen claves comunes dentro de un determinado grupo humano, por tanto, se puede sostener que la unidad lingüística garantiza la unidad de entendimiento dentro de una sociedad. En segundo lugar, cabe señalar el importante papel que deben cumplir las universidades del mundo hispánico para evitar la fragmentación de la norma, pues tan sólo fomentando la unidad del castellano es que podremos darnos a conocer al mundo.

Por su parte, la Ortografía de la lengua española (1999) consigna en su prólogo lo siguiente: «El gran lingüista suramericano Ángel Rosenblat escribiría que la unidad ortográfica es "la mayor fuerza aglutinante, unificadora de una amplia comunidad cultural: por debajo de ella pueden convivir sin peligro todas las diferencias dialectales". Y añadiría: "El triunfo de la ortografía académica es el triunfo del espíritu de unidad hispánica"». El objetivo prioritario de la RAE es «velar porque los cambios que experimente la lengua española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico», de lo que ha de entenderse que «la lengua que es objeto del acuerdo es un idioma universal con más de cuatrocientos millones de hablantes». No se piense, por lo señalado anteriormente, que el código ortográfico que plantea la RAE «debe ser invariable, definitivo, resistente a toda discrepancia y sin posibilidad de modificación posterior». Lo que la RAE propone «es que un código tan ampliamente consensuado merece respeto y acatamiento, porque, en última instancia, los hispanohablantes hemos de congratularnos de que nuestra lengua haya alcanzado con él nivel de adecuación ortográfica que no muchos idiomas poseen».

De lo anterior, no podemos dejar de enfatizar, una vez más, la importancia de mantener la unidad ortográfica, si pretendemos mantener la unidad del idioma dentro del mundo hispánico. Por otro lado, si bien, la lengua castellana ha alcanzado un nivel de adecuación ortográfica que no poseen muchos idiomas, dicho código responde, asimismo, al uso mayoritario de los usuarios de habla hispana. Sólo queda, entonces, que sus hablantes fomenten su uso correcto, el cual ha de responder siempre a las normas establecidas por el grupo.

Quisiéramos terminar este apartado citando las palabras del Dr. Luis Jaime Cisneros (1997): «El lenguaje nos une, pero puede separarnos. Nos une si no lo desvinculamos de la cultura y de la historia a la que va adherido; nos escinde si queremos forzadamente quebrar en los hablantes la conciencia, adquirida en la cuna, de que se hereda una tradición en el curso de la cual nos comunicamos con los vecinos de hoy y dejamos establecidos los vínculos con los vecinos de mañana[...]. El lenguaje sí tiene quien lo escriba: y ésa es la inmensa multitud de los trescientos [ahora cuatrocientos] millones que hablamos y escribimos en español».

 

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