Clima escolar y niveles de interacción social; en estudiantes de secundarios del Colegio Claretiano de Trujillo. Arevalo Luna, Edmundo Eugenio.


 

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


Se entiende que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y adolescentes como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros, con conciencia social y ecológica de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenecen.

También se considera como tarea del ámbito escolar, crear las condiciones que permitan al estudiante, ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable.

Sin embargo, el comportamiento interpersonal e intrapersonal de los adolescentes al interior del aula no están libres de dificultades y muchas veces es en el proceso de enseñanza aprendizaje donde se observan transformaciones adaptativas, alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que inhiben o afectan el aprendizaje, influyendo en el clima del aula.

En efecto, se observa en la práctica, que el alumno secundario del colegio Claretiano, no visualiza a su colegio como una institución formativa, porque "aguanta", "tolera" todo el proceso de aprendizaje, sin encontrarle un sentido para su futuro. Considera que es una etapa por la que hay que pasar. Se aprecia también, un grado elevado de desmotivación, no existe un clima adecuado para el aprendizaje (no se da la conveniente personalización, existe baja autoestima, gran influencia de los lideres negativos y muchas actitudes masivas). Ellos no aceptan y rechazan muchas de las normas de convivencia y perciben al profesor, sin autoridad, más allá de sus calificaciones; corroborado por Candeias (2000).

Es evidente el contraste con el Ideario de los colegio Claretianos, por que éste propone una educación integral, donde el alumno debe tener una apertura a los demás, acatamiento a la autoridad legítima, respeto a las ideas y conciencia de los demás; es decir, busca el desarrollo y plenitud de sus alumnos, inculcando y exigiendo el respeto a los compañeros, con una actitud de servicio y solidaridad.

Debido a estas contradicciones, se ha estudiado el clima social escolar y la interacción social en los alumnos secundarios del colegio Claretiano de la ciudad de Trujillo, que más preocupa a los docentes y padres de familia.

En primer lugar, en un intento por analizar el clima social escolar de los alumnos, que según su grupo de pares, son considerados como aceptados, rechazados y aislados, se han hallado algunas características en cada grupo. Así:

En el grupo de aceptados predomina un marcado interés por las actividades de la clase, participan y disfrutan del ambiente trabajando juntos; se muestran más amistosos, les agrada ayudar a sus compañeros; respecto a los profesores, los perciben como personas amistosas e interesadas en ellos quienes albergan confianza a sus alumnos. Respecto a las normas del aula, visualizan con claridad y las cumplen sin mayores dificultades y revelan una buena disposición para la innovación y el cambio que introduce el profesor, promoviendo en ellos la creatividad. En general, perciben al aula como un ambiente integrado, donde todos se apoyan entre sí y consideran que las relaciones son satisfactorias. Estos datos se confirman con los hallados por Gimeno (1976) y Arévalo (1990), quienes coinciden en señalar que los alumnos aceptados y populares positivamente, tienden en general a un mejor rendimiento, son más cordiales, sociables y amigables.

En cuanto a los rechazados, estos se caracterizan por ser menos participativos en las actividades de la clase, parecen no disfrutar del ambiente, se muestran menos amistosos y tienen dificultades para involucrarse en las tareas grupales. Respecto a la figura del profesor, a este lo perciben con menos confianza a quien lo califican como poco amistoso; tienen una percepción poco gratificante de su ambiente, donde las normas y reglas de convivencia no son cumplidas por ellos, por inconformidad y por no haberlos internalizado con claridad; sin embargo, destacan en cumplimiento de las tareas y asignaturas tratando de sobresalir en sus calificaciones. Consideran que en el aula, el profesor es una persona que no es coherente para hacer cumplir las normas. Este grupo evidencia también, una menor disposición para el cambio e innovación, parecen resistirse a las nuevas técnicas que introduce el maestro, se muestran menos creativos que los aceptados y aislados. En general los rechazados, perciben el clima del aula como un ambiente donde las relaciones no son satisfactorias; aún cuando se esfuerzan por compensar esta ubicación a través del cumplimiento de sus tareas, es evidente; su percepción negativa del aula debido a su condición menos privilegiada en el grupo. Resultados que se corroboran con las afirmaciones de Yelow y Weinstein (1997), quienes asumen que un grupo no puede funcionar o trabajar eficazmente cuando las normas no son compartidas. Los adolescentes rechazan a aquellos que no comparten sus normas.

Finalmente, en el grupo de los alumnos aislados por sus pares, se evidencia una alta tendencia a ser indiferentes a la membresía del grupo; no se involucran en las actividades que requiere participación; sin embargo, se movilizan en procura de ser acogidos por sus compañeros. Estos alumnos, se esfuerzan, y otorgan mayor importancia a las competencias, es decir buscan sobresalir obteniendo una mejor calificación y estima. Respecto a las normas de convivencia se muestran dispuestos a cumplirlos; son ordenados y organizados para la realización de las tareas. Al profesor lo perciben como una figura neutral que se preocupa por cumplir su función. En general, podemos caracterizarlos como un grupo que pone mayor énfasis en la competencia para obtener mejores resultados; y su condición de ser aislados por su grupo no les genera mayor dificultad. Se muestran neutrales. Parece ser que estos alumnos presentan una atracción neutral hacia la membresía del grupo, debido a que éste no cubre totalmente sus necesidades y expectativas, según la opinión de Reyes y otros (1972) citados por Ausubel y Novack (1991).

Con relación a la comparación entre los grupos de aceptados y rechazados, por sus pares en el aula, tal como se aprecia en el cuadro Nro. 40, en las diversas áreas del clima social escolar, se han encontrado diferencias significativas en afiliación, ayuda, tareas y claridad, estos resultados pueden interpretarse en el sentido de que los aceptados por el estatus que alcanzan, visualizan su entorno escolar con mayor entusiasmo y disfrutan de sus relaciones interpersonales; en tanto que los rechazados no tienen esta misma percepción. Se les acepta porque se muestran amistosos con sus compañeros y se les rechaza a aquellos que se muestran antagónicos, datos que se respaldan en los de Arévalo (1990), quien también encontró que el grupo de aceptados por sus pares son más sociables y cordiales, en tanto que los rechazados se muestran hostiles.

Del mismo modo, el grupo de aceptados presenta una mejor actitud ante la ayuda del maestro con quien se llevan bien; mientras que los rechazados, consideran que la figura del maestro no les brinda confianza, perciben que la comunicación no es fluida; proyectando de este modo, ante la figura del maestro su situación poco privilegiada en el aula. 

Moos y Trickett (1974), plantean que el área de tareas del clima social escolar, evalúa la importancia que se le otorga a la terminación de tareas programadas, {énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura. En este aspecto, se evidencia una mejor actitud en el grupo de rechazados, como se puede leer en el cuadro Nro. 40. Estos datos pueden interpretarse en el sentido que, pese a su condición desfavorable en el aula, ellos procuran destacar, compensando de esta forma su estatus marginal, afirmaciones que se apoyan en el planteamiento de Newcomb (1971), citado por Hollander (1976), quien llega a la conclusión de que la evidente desaprobación de las normas del grupo, hace que el estatus sociométrico del individuo sea de marginación, ocasionando en el adolescente resistencia, pero a la vez lucha por reafirmarse destacando con alguna habilidad que sea de su interés. Así pues, los rechazados destacan en la terminación de las tareas.

Si se considera el ideario de los colegios Claretianos, en lo que respecta a los alumnos, y a la imagen del hombre que se quiere obtener como resultado del proceso de educación, es evidente que se les acepta, a aquellos que se aproximan al ideal del alumno Claretiano; y se rechaza o margina a aquellos que se apartan de dichas normas; así pues, el grupo de aceptados visualiza mejor la convivencia en el aula, en tanto que los rechazados se resisten a acatar las normas y probablemente se les margina porque no visualizan con claridad su entorno. Interpretaciones que se ven reafirmados por Verkowitz (1974), citado por Hollander (1976) cuando se refiere a la "Conformidad de congruencia", que significa el grado de uniformidad que los miembros del grupo experimentan en sus comportamientos; es decir existe un estándar social que todos los miembros del grupo esperan que se de, para que se presente la conformidad.

Al no hallarse diferencias significativas entre los aceptados y rechazados por sus compañeros de aula, en las áreas de implicación, competitividad, organización, control e innovación del clima social escolar, se puede interpretar en el sentido de que la interacción social de los alumnos es independiente del interés que muestran los alumnos por las actividades de la clase y del grado en que disfrutan del ambiente; así mismo del esfuerzo por lograr buenas calificaciones y estima; de la organización y buenas maneras de realizar las tareas escolares; también es independiente del control que ejerce el profesor sobre el cumplimiento de normas y penalización de los infractores; así como de la variedad y el cambio que se introduce en las clases con nuevos técnicas y estímulos hacia la creatividad de los alumnos. En efecto, la conducta del adolescente está más orientada a la identificación de sus compañeros, al margen del estatus sociométrico que alcanzan; tal como lo confirman Zander y Havelin (1970) citado por Napier (1983), en el sentido de que un grado mayor de semejanza fortalece los vínculos grupales. También al respecto afirman Stanford y Roark (1984) citados por Yelow y Weinstein (1997) cuando plantean su teoría de la conformación del grupo, en la etapa tres, señalan que una vez establecida las reglas y normas éstas provocan reacciones en los alumnos, a veces dichas reglas son desafiadas inevitablemente y ocurre cuando los adolescentes han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas. Así pues, pese a las diferencias en el estatus, éstas son independientes al clima escolar que prevalece.

Al percibir los datos que aparecen en el cuadro Nro. 41, de la contrastación de los grupos de aceptados con los aislados, se hallan diferencias estadísticamente significativas en el área de implicación. Tal como lo plantea Moos y Trickett (1974), el área de implicación permite conocer el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y disfrutan del ambiente creado; en ese sentido, el ser aceptados por sus pares, les permite tener mayor participación en el grupo, lo cuál no ocurre con los aislados, quienes no disfrutan del ambiente, ni participan en grupo, por su condición de indiferentes. Si se considera que el estatus sociométrico alcanzado por ambos grupos es mejor que el de los rechazados, y al hallarse diferencias en implicación, podemos interpretar en el sentido de que los aceptados disfrutan más del clima del aula, y se esmeran por las tareas complementarias que los alumnos que son aislados; sin embargo, al analizar los puntajes promedios de ambos grupos, éstos son ligeramente diferentes; así pues, los aislados si bien es cierto que no disfrutan del ambiente del aula como los aceptados, no significa que se muestren antagónicos, sino mas bien neutrales. 

Los alumnos Claretianos conscientes de su pertenencia a un centro cristiano, y pese a las discrepancias halladas entre los propósitos que plantea el ideario de los colegios Claretianos, con las conductas que manifiestan en el salón de clases los alumnos secundarios de la ciudad de Trujillo; evidencian una interacción basada en la conformidad y disconformidad de las normas del colegio y del grupo, dependiendo del grado en que sus expectativas y necesidades personales son cubiertas. De hecho que existe una necesidad de pertenencia y afiliación; tal como lo afirma Newcomb (1971), citado por Hollander (1976); del mismo modo corroboran esta afirmación Cartwright y Zander (1981), quienes señalan que la relación de un individuo es de atracción positiva, si el grupo lo motiva a convertirse o a seguir siéndolo; de atracción negativa, si no desea pertenecer; o de atracción neutral si la membresía le es indiferente. De este modo, es estatus alcanzado en el aula sea de aceptación o aislamiento se halla independiente de las ocho áreas del clima social escolar como afiliación, ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad, control e innovación.

Respecto a la comparación entre los grupos de aislados y rechazados, se evidencia en el cuadro Nro.42 que los primeros tienden a manifestar una mejor disposición hacia la figura del profesor; es decir, consideran que la comunicación es abierta, muestran interés los maestros por las ideas de los alumnos y les brindan confianza; lo cuál no se revela en los rechazados; sin embargo, estos últimos destacan en comparación a los aislados, por otorgarle mayor importancia a la culminación de las tareas programadas y se preocupan por tener un mejor desempeño; lo que nos indicaría que el estatus influye en estas características. En efecto, algunos trabajos dan cuenta que el estatus sociométrico influye en el individuo, especialmente cuando se refiere al grado de expectativa del individuo frente al grupo. Newcomb (1971), citado por Hollander (1976) corrobora estas apreciaciones, al señalar que el estatus de marginación por indiferencia, crea en el individuo una actitud de resistencia y lucha por su reafirmación, o actitud neutral respectivamente. En tal sentido, los aislados frente al área de ayuda presentan una mejor actitud, en tanto que los rechazados, muestran mejor actitud frente a la culminación de las tareas. 

Sin embargo, no se han encontrado diferencias entre ambos grupos en las áreas de implicación, afiliación, competitividad, organización, claridad, control e innovación; lo que permite afirmar que el estatus alcanzado en el aula, no influye en el clima escolar, a excepción de las áreas de ayuda y tareas. Estos datos se confirman con los planteamientos de Sheriff y Sheriff (1976), quienes asumen que, aún cuando es importante un ambiente afable y activo, donde la enseñanza supone un enfoque sistemático, con orden, flexibilidad y equidad, además del liderazgo del maestro y de la seguridad emocional de los estudiantes, este ambiente, al tratarse de adolescentes secundarios, está en función al grado de desempeño y satisfacción de los mismos, tal como lo confirman Heslin y Dumphy (1974), citados por Yelow y Weinstein (1997); así como por el grado de conformidad y disconformidad en el grupo, Verkowitz (1974), citado por Hollander, (1976).

En cuanto a las dimensiones, de la escala del clima social escolar, observamos en el cuadro Nro. 43, que existen diferencias significativas entre los grupos de aceptados y rechazados, en Relaciones y Autorrealización, significando esto que los aceptados tienden a ser más integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí; en tanto que los rechazados conceden mayor importancia a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas. 

Al analizar los hallazgos de la contrastación de ambos grupos en las áreas del clima social escolar, cuadro Nro. 40; éstas, se reafirman en la medida de que la ubicación privilegiada de los adolescentes aceptados, les permite disfrutar de sus relaciones interpersonales, quienes visualizan su ambiente de clases de manera gratificante; sin embargo, los rechazados buscan reafirmarse procurando destacar en la realización de tareas y los temas de las asignaturas; datos que se respaldan en los de Reyes y otros (1972), citado por Ausubel y Novack (1991), así como en los de Newcomb (1971) citado por Hollander (1976).

Según Moos y Trickett (1974), las dimensiones de estabilidad y cambio, se asocian a la organización y funcionamiento de la clase, así como a la diversidad e innovación, características que están presentes generalmente en los adolescentes, independientemente de su estatus. Esta afirmación se apoya en las que plantean Cooley, citado por Yelow y Weinstein (1997), quien asume que el grupo ejerce un efecto psicológico en el individuo en un todo común; es decir, el adolescente se siente en una identificación mutua, cuya expresión natural es él "nosotros".

Al desarrollarse el estudio con una muestra de adolescentes, que al interior de su grupo son considerados como aceptados, rechazados y aislados; dicha ubicación, es el resultado de una elección que de alguna manera puede variar, como varían los estados emocionales de los adolescentes, y también cambiantes son sus interacciones. Esta apreciación se confirma con los resultados obtenidos en el cuadro Nro. 44, en la comparación de aceptados y aislados, donde no se hallan diferencias significativas en las dimensiones de la escala del clima social escolar. Es decir, la interacción social es independiente del clima del aula; pudiendo estar asociada a esas interacciones aspectos de la identificación o aislamiento del grupo; así los asilados muestran indiferencia por el grupo, lo cual no necesariamente influye en el clima escolar. Estas afirmaciones se respaldan en las de Clay Linnagren (1980) citado por Cartwright y Zander, (1981), quien señala que la asociación con otras personas parece tener un valor reforzante independientemente de las consideraciones de la supervivencia.

Finalmente observando el cuadro Nro. 45, se aprecia que no existen diferencias significativas entre los aislados y rechazados en las cuatro dimensiones del clima social escolar; se puede interpretar en el sentido de que la interacción social es independiente del clima escolar que predomina en el aula. En efecto, si la congregación Claretiana postula una educación basada en el respeto a las ideas de los demás, con un compromiso de construir la fraternidad humana de sus alumnos; es probable que los alumnos conscientes de estos postulados lo asuman independientemente del estatus que alcanzan; en tal sentido esta disconformidad frente al clima del aula genera los comportamientos que se han mencionado, los mismos que son corroborados por Candeias (2000). También estaría vinculado al grado en que los adolescentes, se identifiquen o no con el grupo, desde el punto de vista de Horrocks, (1990) y Hurlock, (1993) ,quienes asumen que la adolescencia es un fenómeno cultural que tiene características distintivas, en cuanto a impulsos, intensidad, afectos, estados de ánimo y variaciones de la conducta; por lo que, si se sienten marginados por el grupo, manifestarán disconformidad por ello.


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