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EL PROBLEMA DE LA ACENTUACIÓN ORTOGRÁFICA DE LOS ESTUDIANTES SANMARQUINOS

Portilla Durand, Luisa Prisciliana

 

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

 

La información teórica para el desarrollo del tema

TILDACIÓN GENERAL




La tildación es, para muchos, motivo de dudas y vacilaciones a lo largo de su formación educativa. Algunos optan por una posición defensiva y conformista llegando a decir que «cada quien escribe como le da la gana», otros creen que la computadora se constituye en la solución a sus problemas; pero quienes han tenido la oportunidad de hacer un análisis crítico de lo que han escrito, habrán podido comprobar que quien decide es el redactor. (Veamos dos situaciones: qué hacer, por ejemplo, en el caso de palabras similares que cambian de significado gracias a la posición del acento como hábito, habito, habitó, aquí quien escribe decide; en el caso de la tildación diacrítica se puede requerir un él pronombre o un el artículo, y la computadora «no sabría» por cuál optar. Así podríamos presentar muchos ejemplos que señalan que el redactor es el único capaz de precisar el significado que quiere dar a las palabras en un texto.)


La tildación general es uno de los temas más sencillos que se desarrollan dentro del aspecto normativo de la lengua, pero lamentablemente no es abordado adecuadamente por los profesores, ya sea porque muchos no tienen los conceptos claros o porque no realizan el reforzamiento necesario a través de la práctica correspondiente. Trataremos aquí de hacer llegar algunos alcances que pueden complementar la información previa que tienen los alumnos, con lo cual se pretende estimular el surgimiento de preguntas que permitan esclarecer las dudas en los discentes. 

Vamos a precisar que el tema de la tildación general involucra a palabras que tienen más de una sílaba (la tildación diacrítica constituye otro aspecto dentro de la acentuación ortográfica), y que aquí se tratarán fundamentalmente situaciones donde haya casos de concurrencia vocálica; pues de acuerdo a nuestra experiencia docente, es ante palabras que contienen grupos vocálicos que los alumnos presentan mayor error o vacilación. Para ello requerimos señalar que nos vamos a basar en la clasificación de las vocales según la abertura de la cavidad oral:

Vocales abiertas (Va) Ú a, e, o

Vocales cerradas (Vc) Ú i, u

Al encontrarse dentro de una palabra, las vocales pueden formar grupos, homosilábicos si las vocales forman parte de una misma sílaba (diptongo, triptongo) o heterosilábicos si las vocales forman parte de sílabas diferentes (hiato simple o hiato acentual). 

Siguiendo cuatro pasos desarrollaremos detalladamente el tema referido a la tildación general.


PASOS DE LA TILDACIÓN GENERAL

arriba

1. Silabeo ortográfico

EL CASO DE LA CONCURRENCIA VOCÁLICA

  • Diptongo Ú Concurrencia de:

    Va - Vc  baile Ú bai-le

    Vc - Va 

    puerto Ú puer-to

    En este tipo de concurrencia, la vocal abierta siempre es tónica e incluso, según sea el caso, puede llevar tilde (camión Ú ca-mión)

  • Diptongo Ú Concurrencia de:

    Vc - Vc ¹s ciudad, cuidar, constituido, casuística

    ciu-dad, cui-dar, cons-ti-tui-do, ca-suís-ti-ca

    Las vocales cerradas son diferentes, y la segunda puede llevar tilde.

  • Triptongo Ú Concurrencia de:

    Vc - Va - Vc hioides, huaino, Paraguay

    hioi-des, huai-no, Pa-ra-guay

    En este tipo de concurrencia, las vocales abiertas siempre son tónicas e incluso, según sea el caso, pueden llevar tilde (forma que no es usual en el castellano peruano: averiguáis). Obsérvese que la <y> al final de sílaba o de palabra tiene sonido [i].

  • Hiato simple Ú Concurrencia de:

    Va - Va leer, caos, neón Ú le-er, ca-os, ne-ón

    Vc - Vc =s

    leguiista, odriista Ú le-gui-ista, o-dri-is-ta

    Las vocales abiertas pueden ser iguales o diferentes y, según sea el caso, llevar tilde. En el caso de las vocales cerradas, éstas deben ser iguales.

  • Hiato acentual Ú Concurrencia de:

    Va - Vc raíz, egoísmo Ú ra-íz, e-go-ís-mo

    Vc - Va

    dúo, desvía Ú dú-o, des-ví-a

    En este tipo de concurrencia, la vocal cerrada siempre es tónica y debe llevar tilde. Dicho en otras palabras: si una vocal cerrada estuviese en contacto con una abierta o viceversa, siempre que la vocal cerrada sea tónica se separará de la abierta y se colocará tilde sobre la vocal cerrada, no importando porque resulta innecesario la clasificación de la palabra (aguda, grave o esdrújula) o su terminación (en n, s o vocal).

EL CASO DE LA PRESENCIA DE CIERTAS CONSONANTES

  • La <x> entre vocales se une a la segunda vocal:

  • La <h> entre vocales no impide la formación de diptongo ni de hiato. En este último caso, sea el hiato simple o acentual, la <h> se une a la segunda vocal.

  • Las consonantes iguales del tipo <cc>, <nn> siempre se separan, pues no forman grupo consonántico*.
    Así: accionar
    Ú ac-cio-nar, perenne Ú pe-ren-ne

    * Cabe precisar que los dígrafos <ll>,<rr> son indivisibles en castellano (ca-lle-jón, pe-rre-ra).


  • Se usará la diéresis ante los grupos <gue>, <gui> con el fin de que las vocales <e>, <i>, respectivamente, adquieran sonido.

2. Reconocimiento de la sílaba tónica

Luego de haber dividido correctamente las palabras en sílabas debemos reconocer cuál de éstas es tónica (suena más) dentro de la palabra. Para ello, pronunciar sílaba por sílaba será muy útil si tenemos dificultad para reconocer la tonicidad. (Recuerde: no pronuncie en bloque, sino sílaba por sílaba.) A veces realizamos un acertado silabeo ortográfico, pero debido a un erróneo reconocimiento de la sílaba tónica sobre todo en el caso de palabras de más de dos sílabas no llegamos a tildar correctamente.

Descuento Ú des-cuen-to, des-cuen-to, des-cuen-to.
Estratagema
Ú es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma

También es útil pronunciar la palabra si el alumno la desconoce, y recurrir al diccionario para conocer su significado.

3. Nombre de la palabra de acuerdo a la sílaba tónica

La tildación general se interesa por las palabras simples** de más de una sílaba. (Se entiende que la tildación diacrítica es un tema que trata lo no considerado aquí.) Si partimos de esta premisa, la clasificación de las palabras según la posición de la sílaba tónica es como sigue:

**Las palabras compuestas, si bien se someten a las reglas de tildación general, constituyen un aspecto que debe ser tratado después de que el alumno haya interiorizado los pasos de la tildación general. Hablar aquí de las palabras "sobreesdrújulas", que no son otra cosa que palabras compuestas con pronombres enclíticos constituye un error que se ha estado arrastrando desde hace décadas y que conviene erradicar de una vez por todas, pues su análisis corresponde a la tildación de palabras compuestas: su estructura (descripción morfológica) así lo demuestra. 

4. Tildación propiamente dicha

Éste, así como el anterior, constituye un paso mecánico, a diferencia de los pasos 1 y 2 que requieren de cierta reflexión. Para tal fin se deberá observar la terminación de las palabras, según sean agudas o graves, pues las esdrújulas se tildarán siempre.

A
Ú Se tildan si terminan en vocal o en consonante n o s.
G
Ú Se tildan si terminan en cualquier consonante, excepto n, s, o vocal.
E
Ú Se tildan siempre.


TILDACIÓN DIACRÍTICA1

arriba

La tilde diacrítica sirve para diferenciar palabras que presentan forma similar, pero que cumplen funciones diferentes. Cabe indicar que su uso corresponde a un campo reducido, ya que en varios casos, palabras de escritura semejante no son diferenciadas por la tilde diacrítica sino por el contexto.

TILDACIÓN DE MONOSÍLABOS

Se presentan a continuación los monosílabos que se diferencian por la tilde diacrítica:

mí: pronombre personal
No irá a ninguna parte sin .
A me puedes ayudar mucho.
mi: adjetivo posesivo
Mi padre es un gran hombre.
Quiero que conozcas a mi profesora.


Mi hermana es una gran amiga para .

det. pos.

           pron. pers.

 

Tú: pronombre personal
eres un buen estudiante.
Dile que quieres participar.
tu: adjetivo posesivo
Tu prima es muy amable.
Préstame tu cuaderno, por favor.


eres la esperanza de tu familia.

          pron. Pers.

det. pos.

 

él: pronombre personal
Él fue a traer los víveres.
Dile a él que vaya con nosotros.
el: artículo
El ladrón huyó velozmente.
Debes reparar el reloj.


El niño fue atendido por él.

                  art.

   pron. pers.

 

dé: verbo dar
(imperativo y presente de subjuntivo)
lo que pueda por esta causa.
Espero que nos su apoyo.
de: preposición
Le gusta la chicha de jora.
Vengo de la Universidad.

de: conjunción condicional
De no estudiar, tendrás que trabajar.
Te lo hubiera dicho, de haberlo visto.


De llegar tarde de la fiesta, dile que te una explicación.

conj. cond. 

         prep.

     V. dar

 

sé: verbo ser (imperativo)
estudioso y responsable.
perseverante y triunfarás.
se: pronombre personal
Parece que se fue muy contento.
No se dieron cuenta de su alegría.

sé: verbo saber
(presente indicativo)
Yo que eres un buen alumno.
Hoy aprenderé lo que no .


solidario, yo que al verte se alegrará.

V. ser

     V. saber

 pron. pers.

 

sí: adverbio de afirmación
Ustedes se comportan bien.
, nosotros somos estudiosos.
si: conjunción condicional
Si estudias seriamente, triunfarás.
Te sentirás muy bien, si dices la verdad.

sí: pronombre personal

Muy dentro de , no perdía la esperanza.
Antes de pensar en , piensa en los demás.
si: sustantivo (nota musical)
Afinó su guitarra en si mayor.

sí: sustantivo
(va precedido de un artículo o un adjetivo)
Dale el y lo harás muy feliz.
Danos tu y contarás con nosotros.


, si viene Juan y pide para un voto de confianza, le daremos nuestro tocando su melodía preferida en si menor.

 

Té: sustantivo (infusión)
Sírvame un caliente, por favor.
Para esa gripe, toma con limón.
te: pronombre personal
No creas que no te vi.
Te diré lo que quieres oír.

 

más: adverbio de cantidad
Ponle más ganas a lo que haces.
Esfuérzate más por tus ideales.
mas: conjunción adversativa
Está cansado, mas sigue estudiando.
Salió corriendo, mas no tenía miedo.


Tiene más problemas que todos, mas siempre está animoso.

                      adv. cant.

        conj. adv.

 

ó (entre números)
En esta aula hay 30 ó 40 alumnos.
Pedro llegará a las 18:00 ó 19:00 h.
o (entre palabras)
Nos vemos dos o tres veces por semana.
Ocho o nueve días durarán las lluvias.


Dicen que José o Rosa saben si los asistentes fueron 100 ó 120.


que, cual, quien

Se tildan:

Exclamación

                       Interrogación

¡Qué hiciste ahora!
¡Cuál elegirá!
¡Quién lo imaginaría!
Directa
¿Qué sucedió?
¿Cuál es el tuyo?
¿Quién vendrá hoy?
Indirecta
Cuéntame qué pasó.
Dime cuál fue el error.
Supe quién lo hizo.


No se tildan: otros casos.

Esperamos que venga.
Es la casa en la cual lo vi.
Hablará quien fue agredido.



TILDACIÓN DE BISÍLABOS

aún: adverbio ('todavía')
Lalito aún no cumple 9 años.
Aún lo recordamos como si estuviese aquí.
aun: adverbio ('incluso', 'hasta', 'también')
Ante las pruebas, aun José duda de su amigo.
En esa fiesta hablé aun con los desconocidos.

 

sólo: adverbio ('solamente')
Irene fue a la fiesta sólo con Manuel.
Jaimito sólo juega con su hermano.
solo: adjetivo ('solitario', 'sin compañía')
Me dejaron solo en casa.
Estoy solo en este país tan lejano.

solo:
sustantivo (nota musical)
Tocaba un solo de piano.

Demostrativos

Llevan tilde cuando funcionan como pronombres, no como determinantes.

éste
ésta
éstos
éstas
ése
ésa
ésos
ésas
aquél
aquélla
aquéllos
aquéllas

Ejemplos:

Pronombre

Adjetivo

Creo que ésa no es la solución.

Ésta será tu última oportunidad.
Este lugar es apacible.
sust.
Aquella mujer nos ayudó.
sust.

Nunca se tildan las formas neutras esto, eso, aquello, porque siempre funcionan como pronombres. 

cuanto (cuan), cuando, como, donde, porque*

Estas palabras llevan tilde cuando forman parte de una pregunta (directa o indirecta) o exclamación; si no cumplen estas funciones, carecen de tilde.
Ejemplos:

Interrogación
Pregunta directa
¿Cuánto quieres que te preste?
¿Cuándo irás a la biblioteca?
¿Cómo supiste la verdad?
¿Dónde estás viviendo?
¿Por qué no se lo dices hoy?
Exclamación

¡Cuánto querrá ahora!
¡Cuándo acabará esto!
¡Cómo es posible!
¡Dónde está, por Dios!
¡Por qué es así!
Pregunta indirecta (tilde enfática)
cuánto la quieres.
No dijo cuándo volverá.
Cuéntame cómo te fue.
Dime dónde lo viste.
Entiendo por qué lo hiciste.
Otras funciones (sin tilde)
Es todo cuanto puedo decir.
Volverá cuando lo llames.
Te quiero como siempre.
Iré donde ellos vayan.
Trabajamos por que el Perú progrese.

*La palabra por que se escribe separada y con tilde, dentro de una exclamación o pregunta (directa o indirecta).
Ejemplos:

¡Por qué este martirio!
¿Por qué lo agredes?
Dinos por qué no estudias.

Se escribe sin tilde cuando es equivalente a "para que" o "a fin de que".
Ejemplos:

Luchamos por que triunfes en la vida.
Se esfuerza por que salgas adelante.

La palabra porque se escribe junta y con tilde cuando funciona como sustantivo (va precedido de un artículo o un adjetivo).
Ejemplos:

Dinos el porqué de tu actitud.
Queremos oír tu porqué.

Se escribe sin tilde cuando funciona como conjunción causal.
Ejemplos:

Volveré temprano porque debo estudiar
Estamos atentos porque queremos aprender.



TILDACIÓN DE PALABRAS COMPUESTAS

Palabras formadas con prefijos

El prefijo se antepone a una palabra y se une a ésta sin guion. La acentuación ortográfica de las palabras prefijadas responde a las reglas de la tildación general.
Ejemplos:

semi- + dios = semidiós
pre- + grado = pregrado
pos- + guerra = posguerra (postguerra)
anti- + pedagógico = antipedagógico

Palabras formadas con el sufijo -mente

El sufijo se pospone a una palabra y se une a ésta sin guion. Las palabras formadas a través de este proceso conservan si la tuvieron la tilde del adjetivo que las compone.
Ejemplos:

Tildación de verbos con pronombre(s) enclítico(s)

Pronombres proclíticos Pronombres enclíticos
Son aquellos que anteceden al verbo y no van unidos a él.
Ejemplos:

Lo ayuda.
Me visita.
Se la lleva.

Son aquellos que se posponen al verbo y van unidos a él.
Ejemplos:

Ayúdalo
Visítame
Llévasela

Las palabras con pronombres enclíticos se acentúan ortográficamente siguiendo las reglas de la tildación general.
Ejemplos:

deme, dale, dámela, díselo, díganle, llévalo, míralas, espérense, ayúdanos, recíbelos, tráigamelo, devuélvaselo



ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

arriba

Los casos mostrados en el CAPÍTULO I constituyen una clara evidencia de las dificultades por las que atraviesa la enseñanza del lenguaje en nuestro país, por lo menos en cuanto a materia ortográfica se refiere. Es muy preocupante pensar cuáles serán los resultados en otros temas más controversiales, si en este aspecto que puede ser sistematizado se observan estas carencias.

En nuestro país, la enseñanza del idioma no responde a una orientación científica, por un lado, y carece de objetivos definidos, concretos y prácticos, por otro. En los programas escolares se confunden los niveles de estudio de la lengua: el fonológico, el morfológico, el sintáctico, el semántico; o , en todo caso, prima el segundo, a través del aprendizaje memorístico de cuadros sinópticos. Como consecuencia de esto, los estudiantes terminan la secundaria sin conocer la lengua y, por lo tanto, sin saber usarla. En definitiva, lo único que se consigue es que los alumnos terminen rechazando los cursos de lenguaje. Las universidades, por su parte, aún no han superado este problema, pues además de no observarse coincidencias en los contenidos de los cursos de lengua entre una universidad y otra, predomina el aprendizaje teórico y memorista (Vidal, 1996).

En tal sentido, no consideramos correcto buscar las causas de las dificultades del aprendizaje de la acentuación ortográfica en la supuesta complejidad del contenido sino, más bien, en la metodología empleada, la cual lejos de favorecer el aprendizaje lo ha dificultado más de lo necesario. Por otro lado, somos conscientes de que en la mayoría de profesores, debido al proceso de enseñanza-aprendizaje al que fueron sometidos a lo largo de su formación, la acentuación ortográfica ha constituido un aprendizaje bastante intuitivo. De tal manera, no les ha quedado más remedio que llevar adelante con los alumnos un proceso de aprendizaje deficitario, totalmente intuitivo y tan desconcertante como la enseñanza que recibieron, un aprendizaje que ha dejado un sinnúmero de deficiencias en su desarrollo (Salgado, 1996). Nuestra experiencia en este campo nos permite afirmar que es posible llevar adelante un proceso de aprendizaje mucho más lógico y reflexivo, si planteamos una organización distinta de los contenidos en la enseñanza que brindamos.

Por tanto, la primera tarea del profesor de lenguaje que quiere entrenar a sus alumnos en el proceso de la tildación consistirá en establecer claramente la distinción entre acento y tilde. Esto porque nuestra tradición educativa no nos ha permitido diferenciar claramente entre el acento y su representación gráfica (tilde). El uso de los términos como acento prosódico y acento ortográfico ha hecho que se confundan ambas denominaciones, lo que ha motivado que se hable de acento cuando la palabra lleva tilde y que, si no lo hay, entonces no hay acento. De tal manera, dos conceptos distintos: acento, mayor intensidad de sonido con que se pronuncia una vocal dentro de una cadena sonora (nivel fonológico), y tilde, representación gráfica que en algunos casos se hace del acento (nivel ortográfico) han terminado por provocar una confusión que no ha favorecido un aprendizaje reflexivo.

Aclarado este aspecto teórico, habrá que destacar que la sílaba que tiene el acento se llama tónica, mientras que las que no lo tienen son átonas. Asimismo, el alumno deberá tener claro que todas las palabras de más de una sílaba tienen acento, pero no todas llevan tilde. De esta manera, cuando se tiene que representar el acento (mayor fuerza de voz) en la escritura se hará a través de la tilde (representación gráfica del acento).

En cuanto al silabeo ortográfico se deberá hablar de concurrencia de vocales (diptongo), pues ése es realmente uno de los principales motivos de confusión o de vacilación en los alumnos. Para ello hagámoslo siempre con palabras que puedan ser reconocidas por los estudiantes y que no presenten mayores complicaciones que las que produce desde ya la concurrencia vocálica (esto les devolverá la confianza perdida). Paulatinamente, a medida que comprendan el proceso, les mostraremos palabras que presenten hiato simple y hiato acentual. Para este último punto habrá que pedir mucha atención, pues de ello dependerán en gran parte sus futuros aciertos (véase la información teórica). Recordemos que vamos a requerir una práctica constante y reflexiva: por grupos, en forma individual, a través de pequeñas competencias (hay textos que pueden servirnos de guía), en breves exposiciones (no teóricas, sino más bien de casos aplicativos), mostrar paneles con dibujos o con recortes que traten acerca de la tildación (los alumnos son muy creativos para esto); deberemos buscar con los estudiantes todos los recursos que sean útiles para nuestro fin. Después de afianzada esta parte inicial de la primera etapa, presentaremos los casos de silabeo en presencia de ciertas consonantes (p. ej. h, x, consonantes dobles y algunos otros casos complementarios).

Por otro lado, y luego de haber afianzado el silabeo ortográfico, se deberá incidir en el reconocimiento de la sílaba tónica dentro de la palabra, caso que, al igual que el anterior, lleva a confusiones muy lamentables. En tal sentido, se deberá destacar la utilidad del reconocimiento de la sílaba para el proceso de tildación, pues a través de ella se ubica el acento y, a través del acento, se conoce el significado de la palabra, el cual forma parte de nuestra conciencia lingüística; por ello es que comprendemos cuando leemos o escuchamos; incluso, en muchos casos como ya lo vimos, al variar la posición del acento, varía también el sentido de la palabra. Según hemos podido observar, si los alumnos no se avergonzasen de pronunciar las palabras en voz alta, este problema se acabaría, pues quienes "se atreven" a articular poco a poco y en voz alta las palabras en las buscan reconocer la sílaba tónica aciertan casi siempre. Aquellos que las pronuncian para sí mismos o mentalmente con un solo golpe de voz, generalmente se equivocan y es a partir de allí que tildan en forma errónea; porque como se comprenderá si se reconoce como sílaba tónica a la que no es, se clasificará a la palabra con un nombre que no le corresponde y se aplicará la tilde en forma errada.

En cuanto a la tildación propiamente dicha, consiste en colocar una rayita oblicua (´) llamada tilde sobre la vocal de la sílaba tónica de determinadas palabras. Su utilidad radica en que al remarcar su acento se facilita la identificación del sentido de las palabras.

Insistimos en que la clave del dominio de la tildación general se halla en los dos primeros pasos, pues los dos últimos son totalmente mecánicos, y la mayoría de los alumnos se los saben de memoria, salvo el error que cometen al pretender encontrar a las mal llamadas palabras sobreesdrújulas. Al respecto, en los materiales en los cuales se menciona esta clasificación, se suelen consignar a los adverbios terminados en -mente y a los verbos con pronombres enclíticos, y se plantea además una regla específica para este grupo: las palabras sobresdrújulas se tildan siempre. Este análisis es erróneo, pues estos adverbios no pueden ser clasificados como las demás palabras tónicas, ya que se trata de vocablos que en realidad tienen dos acentos: uno en el adjetivo que les dio origen y otro en el sufijo que marca la forma adverbial. En relación con los verbos con pronombres enclíticos no podemos ignorar que desde el punto de vista morfosintáctico se trata de más de una palabra y que cada una de ellas cumple una determinada función y pertenece a una cierta categoría gramatical e, incluso, a una determinada clase de palabra por su acento. En conclusión: si los adverbios de modo terminados en -mente no pueden ser considerados "sobresdrújulos" y los verbos con pronombres enclíticos no son en realidad una sola palabra y se tildan o no según una regla específica, ¿qué sentido tiene introducir una clasificación de voces sobresdrújulas? Y, más aún, ¿cuál es el alcance de una regla como la que suele derivarse de dicha clasificación? De tal manera, incluir dicha clasificación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sería totalmente inconducente, pues llevaría a presentar una información más que se superpone en forma innecesaria (Salgado,1996).

Recordemos, finalmente, en cuanto a la tildación general, que el objetivo es aprender a colocar tilde a las palabras (no a colocar el acento, como suele decirse) y que después de planteadas las etapas del proceso metodológico, éstas se irán eliminando en forma gradual a partir del silabeo hasta quedarnos sólo con la tilde en las palabras que corresponda. En tal sentido, si los alumnos se equivocasen, deberán volver a la etapa donde cometieron el error.

En el caso de la tildación diacrítica, la dividimos para su explicación en tres bloques: la tildación de monosílabos, de bisílabos y de palabras compuestas. En el primer caso se destaca que la lista de monosílabos que se tildan es muy breve y que la tildación se debe a la necesidad de diferenciar por su función a monosílabos similares, asimismo se recuerda a los alumnos que desde 1959 la Academia decidió retirar la tilde a los monosílabos: fue, fui, vio, dio, dio, ti, di, va , da, fe (este tema al igual que la obligatoriedad de la tilde en las mayúsculas llama mucho la atención de los estudiantes). En cuanto a la tildación de bisílabos, se debe explicar con detenimiento la tildación en los pronombres interrogativos en el caso de pregunta indirecta, así como la tilde en los pronombres demostrativos (aunque la Academia [1999] señala que, al igual que en el caso de sólo, la tilde es opcional; pero en vista de que tradicionalmente los alumnos, por lo menos los de esta generación, han aplicado tilde a estas palabras habrá que aclarar sus dudas al respecto). En estos dos primeros casos, no necesariamente debemos señalar las categorías gramaticales para identificar a uno u otro monosílabo o bisílabo, el profesor deberá buscar los recursos más sencillos para que los alumnos entiendan. Hay estudiantes que conocen muy bien las categorías gramaticales, pero otros (la mayoría) carecen de estos conocimientos, no saben ni qué es un sustantivo, y si queremos que nos comprendan habrá que evitar las complicaciones (por ejemplo, en vez de decirle pronombre podemos hablarle de una palabra que reemplaza al nombre: María, Juan, Pedro, etc.; en vez de adverbio de cantidad se puede decir "cuando más indica aumento, incremento"); en este sentido, también ayuda mucho pues esto se cumple en casi todos los casos hacer que el alumno sea consciente de la tonicidad (fuerza de voz), pues de manera general, los monosílabos y bisílabos que se tildan son naturalmente tónicos.

Finalmente, en el caso de las palabras compuestas habrá que dejar aclarado el caso de las palabras formadas con pronombres enclíticos y ahora más que nunca, ya que la Academia tuvo a bien liberarnos de una regla que no tenía cómo ser fundamentada en forma lógica ante los alumnos: el caso de las palabras compuestas con pronombres enclíticos (déme con tilde, por ejemplo); asimismo, el alumno debe ser conciente de que todas las palabras simples o compuestas, excepto los monosílabos claro está, se someten a la tildación general y que en el caso de las palabras terminadas en -mente, éstas responden a la tildación del adjetivo que las compone, en tal sentido, sólo a estas palabras dentro de las compuestas habrá que tildarlas con más calma, después de una previa segmentación mental de sus componentes (adjetivo y sufijo).

Salgado (1996) insiste en que «las clasificaciones no son ni buenas ni malas, simplemente resultan pertinentes o no a los fines que nos hemos propuesto[...]». Según esta perspectiva, nuestro objetivo es erradicar el aprendizaje memorístico, que no asocia el proceso de tildación con el significado de la oración, texto o párrafo, y dejar una idea clara y definida en el estudiante acerca de la importancia del acento en español y su función significadora (Cisneros, 1967). Por otro lado, entendemos que si bien el profesor dirigirá la propuesta de enseñanza, se debe habituar al alumno a desenvolverse por sí mismo, a consultar las cuestiones ortográficas elementales en obras que estén a su alcance y, si aún tiene dudas, que se las pregunte al profesor antes o después de clase (Polo, 1974).

Sugerimos que la información teórica que compartimos con los alumnos se vaya dosificando en forma sistemática a lo largo del primer y segundo mes de clases, a partir de allí se proseguirá durante todo el ciclo
cada vez que se pueda con la evaluación del reconocimiento del acento y de su posible representación gráfica, conjuntamente con los otros temas que forman parte del curso. Claro está que el avance dependerá fundamentalmente del grupo con el cual se trabaje, porque puede suceder que algunos docentes, al cabo de unos meses de actividades constantes, logren descubrir que el aprendizaje se ha llevado a cabo en forma totalmente satisfactoria y decidan precisar otro tipo de informaciones, mientras que algunos requerirán de mucho más tiempo para la identificación inicial del acento. Cabe señalar que no pretendemos dar una receta de validez universal, sino que sólo queremos «hacer hincapié en el hecho de que unas pocas actividades no bastan para configurar el reconocimiento del acento en nuestra lengua y [que es necesario] tomar conciencia de la posibilidad de error que éste encierra en la escritura, a través de su posible representación gráfica» (Salgado, 1996).

Cisneros (1967) nos dice, además, que los profesores debemos dar una enseñanza integral. «Un profesor consciente suele remitir al ejercicio de la lectura. Que [el alumno] lea. "¡Pero si lo que más hago es leer!". Que siga leyendo. Y que componga. ¿Qué componga? Sí, que componga el alumno. Que componga cuentos, breves, muy breves, pero fantásticos. Que utilicen el diccionario los muchachos para construir el cuento. [...] El ejercicio de composición modela su vocabulario y ofrece, como corolario silencioso, un adiestramiento ortográfico».

Antes de concluir quisiéramos señalar que no descartamos las propuestas que hacen algunos investigadores para enfrentar este problema. Por qué no puede pensarse en la posibilidad de establecer una prueba de aptitud lingüística para ingresar a la Facultad de Letras y a la Facultad de Educación , sobre todo a esta última (por lo menos para quienes pretenden ser profesores de Lengua). En dicha evaluación se deberá controlar la ortografía y, al mismo tiempo, la redacción del postulante. Consideramos que no es posible que ingrese a la Universidad a estudiar Educación
aunque resulte lamentable que no pueda hacerlo, si aspira a ello un muchacho que no es capaz de redactar y escribir medianamente. Es lo mismo que si el que es negado para las matemáticas quisiera estudiar ingeniería, o el negado para el dibujo entrara a la Escuela de Bellas Artes (Contreras, 1972). Proponemos (y aquí coincidimos con Polo [1974]) una prueba bien pensada es de suponer que por especialistas y no por burócratas y bien corregida (también por gente competente: por buenos hermeneutas). 




1 Cualquier similitud con el CAPÍTULO V del libro Lenguaje (1999) del Centro Preuniversitario de la UNMSM se debe a que este tema, dentro de dicho capítulo, fue elaborado inicialmente por la misma autora.

 

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