Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exámenes y el
Rendimiento AcadémicoEn la
Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), realizaron un estudio con
el objetivo de analizar la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120
estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los
síntomas somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento
(estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera convocatoria de
exámenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes
tipos de quejas y manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las
dos semanas consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos
correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias de
afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la situación) están
relacionadas con un mayor bienestar físico. Por el contrario, aquellos sujetos que
preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las
emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar.
Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el
propósito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e
identificar las asignaturas y el tipo de examen que constituyen fuentes de estrés para
estudiantes puertorriqueños de escuelas secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en
el Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) y en la subescala de
emocionalidad fueron significativamente más altas que las de los varones. Sin embargo, no
se obtuvieron diferencias de puntuación significativas entre los varones y las mujeres en
la subescala de preocupación. El grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya
predisposición a la ansiedad ante el examen es alta, informó un número
significativamente mayor de reacciones emocionales y de preocupación. Además,
identificó un mayor número de tipos de exámenes como provocadores de ansiedad, que el
grupo cuya predisposición es moderada o baja.
Estos resultados fueron analizados en el
contexto de las teorías contemporáneas de ansiedad ante examen. Para todos los
estudiantes, los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de
ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales.
Araki (1992) exploró la ansiedad ante el examen en estudiantes de las escuelas de
primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un total de 5,937 estudiantes
japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo - 9no grado, usando una versión japonesa de la
Escala de Ansiedad ante el Examen para Niños. Las niñas marcaron más alto que los
muchachos en todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V inversa
para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico máximo en el 4to grado. Para los
estudiantes de la escuela secundaria de menores, los puntajes de ansiedad siguieron una
curva V, que tuvo su punto más bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen
correlacionó negativamente con el rendimiento académico para los estudiantes de las
escuelas de primaria y de secundaria de menores.
Investigaciones Acerca
del del Autoconcepto y el Rendimiento
Académico
Anazonwu (1995) investigó el efecto de
las atribuciones causales del locus de control en las creencias del salón de clase y del
autoconcepto académico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de
bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluación de locus de control y el
cuestionario de autodescripción académica, cuyas respuestas fueron comparadas con los
puntajes en un examen de estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto
académico correlacionaron con el rendimiento académico. Los estudiantes altos en
autoconcepto académico rindieron mejor que aquellos con bajo autoconcepto académico.
Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales del
rendimiento académico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente
familiar y género, en un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33
académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de
Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un
cuestionario que medía las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el
rendimiento académico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado,
pero no a los académicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudió el
autoconcepto académico como un predictor del éxito académico entre estudiantes de menor
edad y de baja condición socioeconómica. Fueron examinados 98 estudiantes universitarios
novatos enrolados en clases de recuperación a quienes se les tomó un examen evaluativo
de destrezas del estudiante del primer año (novato), un test evaluativo de destrezas en
matemáticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los
estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja condición socioeconómica. El
autoconcepto académico correlacionó fuerte y significativamente con el puntaje promedio
de notas. Los puntajes del test de evaluación de matemáticas, los del test de
evaluación de lectura y los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien
con el puntaje promedio de notas. Los análisis mostraron que el autoconcepto académico
fue el mejor predictor del éxito académico.
2.1.2. Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento académico
Elías (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realizó un estudio en alumnos de Post Grado de
Educación, hallando una correlación múltiple significativa y moderada entre la
organización del tiempo libre, la afinidad laboral con los estudios y el rendimiento
anterior con el logro académico de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por
Aliaga, 1998a) lleva a cabo su investigación en estudiantes de pre-grado de ingeniería
industrial, encontrando una correlación múltiple de las mismas características entre la
inteligencia, los hábitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con el
rendimiento académico en estos sujetos.
Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
ansiedad ante los exámenes
Enríquez Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el
autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra
de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron
administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al
5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy
significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También
se comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más
alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes
significativamente más alta que los varones. De otro lado, Quintana Peña (1998) realizó
un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían la ansiedad experimentada
frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una muestra de 236
adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una academia
pre-universitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso directo, cuyas edades
fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los
exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado
del IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada
por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala
de autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para
medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin,
Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y
la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de
orientación personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable
evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese
estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el
comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa
al examen como después del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación
significativa entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen
como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al
estrés usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los
usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no
usar los modos de afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del
examen; c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste
como estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta
correlación, lo cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del
investigador, estarían altamente asociadas.
Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
personalidad
Aliaga Tovar (1998a) realizó un estudio en estudiantes de quinto de secundaria, para
establecer la correlación existente entre el rendimiento académico y variables
psicológicas como inteligencia, personalidad y actitud hacia las matemáticas. También
el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investigó la correlación entre el rendimiento en
asignaturas como matemática y estadística y su relación con variables psicológicas
como el autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando según sus
conclusiones, una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de
animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de
Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constató que la personalidad, considerada
como variable independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio
globales de los sujetos examinados.
En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos
a considerar factible la relación entre el rendimiento académico y las variables
psicológicas que se plantea en este estudio.
2.2.1. Rendimiento
Académico
Definiciones acerca del rendimiento académico
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de
calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la
educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El
rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar,
son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera:
"Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo
obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el
trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al
aspecto dinámico de la institución escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se
resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el
trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la
perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar
científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que
intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una
teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la
inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del
rendimiento, la inteligencia es el único factor", "..., al analizarse el
rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad
y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pág. 183).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las
capacidades respondientes o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El
mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una
capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de
rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los
niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes
(Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define
en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar
previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por
los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido
por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está
ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, además de la ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de
características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y
logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel
alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de
medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de
la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras
variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la
actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno,
la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es
sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso
enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que
enseña como el que aprende.
Características del rendimiento académico
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático
y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el
rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto
dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no
un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
El rendimiento académico en el Perú
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de
la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se
requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de
aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será
abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados
que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor
numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en
términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente
trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las
calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se
valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones
escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven
sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea
compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández
Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998b).
En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso
específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema
vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido
se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde
aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos en el siguiente cuadro
(DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):
Tabla
No. 01: Categorización del Rendimiento Académico(según
la DIGEBARE del Ministerio de Salud)
|
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Fuente:
Ministerio de Educación. Dirección General de Educación
Básica y Regular (DIGEBARE): Guía de Evaluación del
Educando. Lima, 1980.
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Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en
base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla
No 02: Categorización del Rendimiento
Académico(según Edith Reyes Murillo)
|
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Fuente:
Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa
curricular y del trabajo docente escolar en historia del
Perú del tercer grado de Educación secundaria. Lima
1988.
|
Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del aprendizaje logrado,
al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más breve dentro de las
calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo central
de la educación, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.
El rendimiento académico y su relación con algunas variables
psicológicas
El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas,
una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas
poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y
Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que
Rodríguez Schuller (1987) denomina "comportamientos afectivos relacionados con el
aprendizaje". Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del
autoconcepto no académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de
la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves,
1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus
diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los rasgos
y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b). En cuanto al
rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica
resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales
entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios
estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del autoconcepto
matemático en comparación con el autoconcepto general con asignaturas de matemática en
el mismo tipo de estudiante.
Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la ansiedad
ante los exámenes. Ayora (1993) sostiene que esta ansiedad antes, durante y después de
situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en
algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios de la década
de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de
estudios en los cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un alto nivel
de ansiedad en los exámenes tenían un rendimiento más bajo en los tests de
inteligencia, comparados con aquellos con un bajo nivel de ansiedad en los exámenes,
particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensión y donde su
ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros tenían un mejor rendimiento
comparados con los segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensión. Estos autores
atribuyeron el bajo aprovechamiento académico, de los estudiantes altamente ansiosos, al
surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones somáticas elevadas,
anticipación de castigo o pérdida de su condición y estima, así como a los intentos
implícitos de abandonar el examen. También los estudiantes con un alto nivel de ansiedad
tendían a culparse a sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo
nivel no lo hacían. Aparentemente, los primeros respondían a la tensión de los
exámenes con intensas reacciones emocionales y pensamientos negativos egocéntricos, lo
cual les impedía un buen desarrollo, mientras que los segundos reaccionaban con una
motivación y concentración cada vez mayores.
McKeachie y cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991) afirmaron que muchos estudiantes
llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos,
particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De
acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento;
además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios
acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la
frustración.
Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos estudios al respecto, en su
mayoría tesis de Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicológicas
tales como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma individual, con
el rendimiento académico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo,
1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García - Zapatero, 1988; Aliaga,
Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los resultados señalan
consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y
correlaciones negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La correlación con
otros rasgos de personalidad como la introversión-extroversión es cercana a cero o no
significativa.
2.2.2. Ansiedad ante los Exámenes
Definiciones sobre la ansiedad
Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran que la ansiedad es una
estructura hipotética, una ficción o estado inferido conveniente que media entre una
situación amenazante y la conducta observada en un organismo. Postulan también que esta
estructura es multifacética o multidimensional, y que cada faceta no es necesariamente
evocada por determinada situación que produzca angustia ni se manifiesta siempre en un
mismo grado, explicándose así las bajas intercorrelaciones existentes entre las medidas
de ansiedad.
Engler (1996), citando a May (1977) señala que la ansiedad es la aprensión caracterizada
por una amenaza a algún valor que el individuo considera esencial para su existencia como
persona. Además, la ansiedad es una característica inevitable del ser humano, algo
determinado. La ansiedad no tiene objeto debido a que ataca a esa base de la estructura
psicológica en la que ocurre la percepción de uno mismo como distinto del mundo de los
objetos. De tal forma que, en la ansiedad, se da una ruptura en la distinción que hay
entre uno mismo y el objeto. Goldman (1992) define la ansiedad como un estado emocional
desagradable, cuyos orígenes no son fáciles de identificar. Acompañado frecuentemente
de síntomas fisiológicos que pueden conducir a la fatiga o al agotamiento. La intensidad
de la ansiedad tiene varias gradaciones, partiendo de escrúpulos menores hacia temblores
perceptibles y aun pánico completo, la forma más extrema de ansiedad.
Endler (1996), indica que de acuerdo con la teoría del constructo personal de Kelly, la
ansiedad es el reconocimiento de que los eventos con que nos enfrentamos se encuentran
afuera del rango del sistema de constructos propios. Es decir, nos sentimos ansiosos
cuando ya no podemos entendernos a nosotros mismos y a los eventos de nuestras vidas en
términos de las propias experiencias pasadas. Esta discrepancia puede conducir al cambio
de constructo. El potencial para la ansiedad es innato, aunque los acontecimientos
particulares que pueden volverse amenazadores son aprendidos. El temor es la expresión de
la ansiedad en una forma objetivada específica. Para Sarason y Sarason (1996) la ansiedad
es un sentimiento de miedo y aprensión confuso, vago y muy desagradable. La persona
ansiosa se preocupa mucho, sobre todo por los peligros desconocidos. Además, el individuo
ansioso muestra combinaciones de los síntomas siguientes: ritmo cardiaco acelerado,
respiración entrecortada, diarrea, pérdida del apetito, desmayos, mareo, sudoración,
insomnio, micción frecuente y estremecimientos. Todos estos síntomas físicos se
presentan tanto en el miedo como en la ansiedad. El miedo se diferencia de la ansiedad
porque las personas que tienen miedo pueden decir con facilidad a qué le temen. Por otra
parte, quienes se sienten ansiosos no están conscientes de las razones de sus temores. De
modo que, aún cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones similares, la causa de
preocupación es aparente en el primero de los casos, pero no es clara en el segundo.
Navas (1989) define la ansiedad como un estado emocional, o sea, que es un compuesto o
mezcla de sentimientos, conductas y reacciones o sensaciones fisiológicas. En el aspecto
subjetivo, la ansiedad es un sentimiento o emoción única que es cualitativamente
diferente de cualquiera de otros estados emocionales tales como tristeza, depresión,
coraje o pesadumbre. Se caracteriza por varios grados de sentimientos de aprensión,
temor, terror o nerviosismo. En el lado más objetivo o conductual, la ansiedad es
indicada por una elevada actividad del sistema nervioso autónomo y por síntomas tales
como palpitaciones cardíacas, sudoración, perturbaciones respiratorias, y tensión
muscular.
Para Mischel (1990), el significado o definición de la ansiedad no puede reducirse a una
sola concepción. Este autor sostiene que cada individuo tiene un conjunto de amenazas
personales, diferente al de otros, que le provoca la mayor ansiedad. Puesto que cada
persona puede conceptualizar los estados de excitación emocional de un modo distinto, las
experiencias que pueden etiquetarse como ansiedad pueden ser casi infinitas, y van desde
los traumas del nacimiento hasta los temores a la muerte. Así, la manera más simple de
definir la ansiedad es como un temor adquirido (aprendido).
Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos
de aprensión, incertidumbre y tensión surgidas de la anticipación de una amenaza, real
o imaginaria. Los individuos reaccionan con grados de ansiedad variables, que dependen de
su propia predisposición a padecer ansiedad y del tipo de amenaza a la que responden. La
ansiedad se define como normal o neurótica, según que la reacción del individuo sea o
no apropiada a la situación que la causó.
Por otro lado, Spielberger (1980) señala que la ansiedad es una reacción emocional
desagradable producida por un estímulo externo, que es considerado por el individuo como
amenazador, produciendo ello cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto.
En síntesis, la ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera ante la
expectativa creada por la inminencia o presencia de un objeto o una determinada
situación; tal ansiedad llega a su culminación cuando el objeto o la situación
ansiógena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de
amenaza para la persona.
Características de la respuesta de ansiedad
Habría cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado afectivo aversivo
anticipatorio de una situación de peligro. La respuesta de ansiedad, desde un punto de
vista conductual, se caracteriza por ser una reacción excesiva o desproporcionada,
involuntaria, irracional, persistente, no adaptativa y dependiente del contexto del
individuo. En la actualidad se ha abandonado progresivamente la idea de que la ansiedad es
un fenómeno unitario, para adoptar otra noción que sostiene que la respuesta de ansiedad
está compuesta por tres sistemas: motor, fisiológico y cognitivo, que se provoca por
determinadas variables antecedentes que bien pueden ser estímulos o respuestas del
individuo que actúan como estímulos. En definitiva, se produce un planteamiento en
términos de análisis funcional que ayuda a delimitar con claridad cómo se produce la
respuesta de ansiedad, qué características tiene tal respuesta y cuáles son las
consecuencias de la misma sobre la vida del individuo. Además, otros autores, destacan la
utilidad de un planteamiento de estas características en función de que permite la
diferenciación entre la ansiedad crónica y la ansiedad fóbica, posibilita la medida y
cuantificación de los diferentes componentes de la ansiedad, da la oportunidad de
establecer modelos de adquisición de la conducta fóbica y, por último, guía el futuro
tratamiento de la conducta de ansiedad en función del predominio de cada uno de sus
componentes.
Con respecto al sistema psicofisiológico se constata un fenómeno de hiperactividad
vegetativa que se traduce en un aumento de la actuación del simpático que lleva una
serie de consecuencias a nivel fisiológico. Tales manifestaciones son, según el
DSM-III-R (APA, 1987), las siguientes: dificultad para respirar o sensación de ahogo;
palpitaciones o ritmo cardíaco acelerado; sudoración o manos frías y húmedas; sequedad
de boca; mareos o sensaciones de inestabilidad; náuseas, diarreas u otros trastornos
abdominales; sofocos o escalofríos; micción frecuente; dificultades para tragar o
sensación de tener un nudo en la garganta. De entre todas estas manifestaciones se han
encontrado correlaciones positivas entre la actividad electrodermal, la tasa cardíaca y
el volumen sanguíneo que junto con los trastornos digestivos, son los elementos más
comunes, desde un punto de vista fisiológico, en la ansiedad.
Dentro del sistema motor, las manifestaciones van a depender fundamentalmente de si el
sujeto está sometido a la situación ansiógena o de si, por el contrario, no tiene por
qué enfrentarse a ella. En el segundo de los casos, se producirán respuestas de
evitación que pueden ser activas si el individuo ejecuta comportamientos que impiden la
aparición del estímulo que provoca la ansiedad (tales como cruzarse de acera si se tiene
fobia a los perros) o pasivas si implican que el sujeto no realice una acción
potencialmente evocadora de ansiedad (no aceptar invitaciones, no enfrentarse con las
dificultades). Cuando la persona está sometida por obligación a la situación, primero
de los supuestos, pueden aparecer perturbaciones en la conducta motora verbal, tales como,
temblor de la voz, repeticiones, quedarse en blanco, y en la no verbal, fundamentalmente
tics y temblores. El resultado, es tanto en uno como en otro supuesto, que se amplíe el
conjunto de situaciones potencialmente evocadoras de ansiedad y que se produzca una
progresiva pérdida de confianza en uno mismo y, por tanto, de la autoestima.
Las manifestaciones cognitivas, por regla general, se traducen en una preocupación
excesiva reflejada en pensamientos e imágenes negativas sobre la situación, el propio
sujeto, las respuestas ante esa situación y las consecuencias de la misma que el
individuo percibe como incontrolables por su parte. Esta negatividad implica la
evaluación negativa de los estímulos, la imaginación de la ejecución de respuestas de
evitación, la preocupación excesiva e irrealista sobre sus síntomas físicos y los de
las personas que las rodean, el temor a las críticas por parte de los demás y la
continua anticipación de consecuencias desfavorables y desagradables.
Ansiedad Ante Exámenes
Los exámenes son percibidos por muchos estudiantes en función de apreciaciones
subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y en consecuencia
productoras de ansiedad, cuya intensidad es proporcional a la magnitud de la amenaza
percibida por cada sujeto. Así, se sostiene que hay personas más propensas a la ansiedad
(temor) en las situaciones de examen, entonces esas ansiedad ante el examen se
conceptualiza como un rasgo de personalidad específico frente a esa situación
(Bauermeister, 1989). También se afirma que en muchas personas, la percepción de la
situación de examen como potencialmente amenazante y causante de ansiedad se relaciona
con el hecho de que fallar en ella puede interferir con el alcanzar metas importantes; por
ejemplo, aprobar la asignatura, o porque frente a una ejecución pobre tienden a bajar su
sentido de autovalía (Spielberger, 1980). Esta teoría también considera que el nivel
del estado de ansiedad es más alto durante los exámenes percibidos como difíciles, que
durante los fáciles, y que cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos
desventajas: la dificultad intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador
de la ansiedad. Mientras que un incremento moderado en el nivel del estado de ansiedad,
puede ser útil si motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su atención
en el contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad puede producir resultados
insatisfactorios (Spielberger, 1980). Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor
y/o la ansiedad/temor, previa y durante las situaciones de examen, es una experiencia
ampliamente difundida, lo cual se traduce muchas veces en consecuencias negativas, tales
como pobres calificaciones, deserción y una inhabilidad general para lograr metas que de
otra manera serían realísticamente alcanzables (Navas, 1989).
En la actualidad se aceptan dos componentes en la ansiedad producida por los exámenes: la
preocupación y la emotividad. La preocupación se describe como los pensamientos acerca
de las consecuencias del fracaso. La emotividad se refiere a las sensaciones desagradables
y a las reacciones fisiológicas provocadas por la tensión del examen. Tanto la
preocupación como la emotividad parecen contribuir a la reducción del rendimiento de los
estudiantes muy ansiosos en las pruebas de inteligencia y en las tareas relacionadas con
el aprendizaje: los pensamientos de preocupación distraen la atención del individuo y
las reacciones emocionales intensas conducen a errores y causan una represión que
obstruye la memoria. Respecto a esto último, Navas (1989) reporta que se ha encontrado
consistentemente que los niveles altos de ansiedad impiden y desorganizan la ejecución,
por ejemplo, se pierde la concentración y se desatienden aspectos importantes de la tarea
o examen.
Para los fines de la presente investigación, consideramos a la ansiedad ante los
exámenes como aquella reacción emocional del alumno, generada por la cercanía de un
examen, que se experimenta antes, durante y después de la situación de evaluación; la
misma que trae como consecuencia en el sujeto, mientras éste estudia para (o rinde) la
prueba, una distracción de su atención hacia pensamientos negativos recurrentes, que
interfieren en una adecuada preparación para el examen o el desempeño en el mismo.
2.2.3. Los Rasgos de Personalidad
Las teorías de los rasgos intentan describir la personalidad en función de una
cantidad limitada de dimensiones. Estas dimensiones suponen por lo general que estos
rasgos existen en mayor o menor grado en todas las personalidades y presentan algún
contenido ideacional o emocional. Así, uno de los conceptos más importantes dentro de la
teoría de Cattell es el rasgo, al cual considera una tendencia a reaccionar relativamente
permanente y amplia. Por lo general los rasgos se dividen en tres modalidades:
habilidades, rasgos temperamentales y rasgos dinámicos. La habilidad se manifiesta en la
forma de responder a la complejidad de una situación cuando el individuo ve claramente
qué objetivo quiere alcanzar en esa situación. Un rasgo temperamental o general de la
personalidad es normalmente estilístico, en el sentido que se refiere al ritmo, forma,
persistencia, etc. y abarca una gran variedad de respuestas específicas. Él rasgo
dinámico se refiere a las motivaciones e intereses (Cattell, 1982a).
Se pueden diferenciar los rasgos comunes, referidos a aquellos que se manifiestan en forma
muy parecida en las personas, de los rasgos únicos como específicos de un individuo.
Además, se considera que los rasgos fundamentales operan como fundamento que yace bajo la
conducta observada, siendo una especie de influencia unitaria que afecta a estructuras
completas de respuestas. A diferencia de éstos, los rasgos superficiales están unidos
por razón de la superposición de varias influencias y son perceptibles externamente.
Finalmente, los rasgos generales afectan la conducta en muchas situaciones distintas y los
específicos son fuentes particularizadas de las reacciones de la personalidad y operan en
una situación únicamente.
De acuerdo con los propósitos de nuestro estudio consideramos el rasgo de personalidad
como cualquier aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero, mediante el que un
individuo difiere de otro.
Teorías factorialistas de la personalidad
La esencia de las teorías factorialistas es que por lo general poseen un conjunto de
variables o factores cuidadosamente especificados que se toman como subyacentes y
explicativos de la compleja conducta humana. Estas variables se han derivado en gran
escala con muchos sujetos y usando una gran cantidad de medidas que permiten una
calificación rápida y sencilla. Se puede decir que estas teorías derivan sus cualidades
o aspectos únicos no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal, sino
de una estadística particular: el análisis factorial. El procedimiento del análisis
factorial que data desde 1904, con Charles E. Spearman, es un método que parte de un
conjunto de observaciones en base a sus interrelaciones para determinar si las variaciones
presentadas se pueden explicar en forma adecuada por un menor número de categorías
básicas. En esta forma datos obtenidos con gran número de medidas a priori pueden ser
explicadas en términos de un menor número de variables de referencia. Estas técnicas
brindan un modelo matemático que se puede usar para describir ciertas áreas de la
naturaleza. Se interrelaciona una serie de calificaciones de pruebas u otras medidas, para
determinar el grado de dimensiones que en el espacio de la prueba ocupa y para identificar
estas dimensiones en términos de otros rasgos u otros conceptos generales. Las
interpretaciones se hacen observando qué pruebas caen sobre una dimensión dada e
infiriendo lo que éstas tienen en común que está ausente de otras pruebas, que no caen
en la misma dimensión; es decir la interpretación se hace observando y analizando el
patrón de interrelaciones, u otras fuentes de observación subyacentes (Cueli y Redil,
1972).
En ese sentido, el análisis factorial intenta explicar desde el punto de vista
estadístico, las diferencias de rasgos existentes entre los individuos, más que la
organización mental dentro de cada sujeto. Implica la intercorrelación de gran número
de observaciones con el fin de averiguar qué factor o factores las controlan (Hall y
Lindzey, 1982). Mediante el análisis factorial los investigadores tratan de delinear el
número más pequeño de factores independientes que explican las relaciones entre
determinado conjunto de hechos. Las ventajas del análisis factorial se ponen de
manifiesto si se considera que basta un reducido número de factores o dimensiones
derivados de dicho análisis para dar una síntesis de las respuestas de la persona a un
gran número de reactivos. El análisis factorial brinda a los investigadores, la
posibilidad de agrupar racionalmente los reactivos que tienen referencia entre sí
(Sarason, 1978). Como representantes de estas teorías se pueden mencionar Guilford,
Eysenck y Cattell.
Carver y Scheller (1997) afirman que la personalidad va a ser el patrón único de rasgos
de un individuo. Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero en el que un
individuo difiere de otros. Así mismo, estos autores señalan que para Eysenck (1987) la
personalidad viene a ser la suma total de patrones conductuales y potenciales del
organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a
través de la interacción funcional de los cuatro sectores principales dentro de los
cuales están organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo
(inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector afectivo (temperamento) y el
sector somático (constitución).
En cuanto a Cattell (1982a), inicialmente concibió la personalidad como aquello que nos
dice lo que hará una persona en una situación determinada. Posteriormente modifica este
concepto al tomar en cuenta la situación y el estado de ánimo de los sujetos. Al
respecto refiere que la personalidad es lo que determina la conducta en una situación
definida y un estado de ánimo definido.
Estructura de la Personalidad
Según Cattell (1982a), la descripción y medida de la personalidad se ha desarrollado
más en torno a los conceptos de rasgo. Para la medición de estos rasgos utiliza como
método estadístico el análisis factorial, a fin de simplificar la descripción de datos
reduciendo el número de variables necesarias, haciendo uso de las correlaciones.
Asimismo, elaboró la noción de esfera de la personalidad, definiéndola como lo que la
gente hace durante un período muestra de veinticuatro horas la cual variará ligeramente
con las distintas edades y culturas. Realiza la observación y registro de esta conducta
según las siguientes formas: a) mediante estimaciones hechas por observadores sobre la
frecuencia o intensidad con que se produce una clase específica de conducta en las
personas observada; b) por medio de cuestionarios que la propia persona contesta según su
propia autoobservación e introspección; c) mediante tests objetivos, es decir unas
situaciones en miniatura preparadas para que una persona reaccione, sin que realmente sepa
qué aspecto de su conducta se está puntuando (y por ello es objetivo).
Técnicamente, el primer método recibe el nombre de L-data o registro vivo porque estudia
la conducta en la situación real y cotidiana. Idealmente indicaría aquellas conductas
que se pudieran puntuar sin precisar del juicio intermediario de un puntuador. Sin
embargo, estos datos son difíciles de obtener; el psicólogo por lo general toma los
datos de una biografía de segunda mano hecha por alguien que conozca bien a la persona.
La segunda fuente de datos para los cálculos sobre la personalidad, que ofrecen los
cuestionarios, ha sido denominada Q-data. El tercer tipo de pruebas usado para llegar al
conocimiento de la estructura de la personalidad consiste en los tests objetivos, también
llamado T-data.
En la medición de la personalidad destaca la importancia de realizarla en términos de
unidades funcionales naturales de la personalidad y no mediante escalas artificiales y
arbitrarias, considerando asimismo que de las tres medidas de observación anteriormente
señaladas, sólo dos de ellos el Q-data y el T-data son estrictamente tests. El otro, la
calificación de la conducta es en cierto sentido el criterio, la conducta real que el
test tiene que predecir siendo apenas de utilidad en cuanto test definido como sistema
portátil de medición.
Así, según Carver y Scheller (1997) Cattell se propuso definir la estructura de la
personalidad en tres áreas o campos de observación, iniciando su investigación con los
datos de vida, con los que construye la esfera de la personalidad a partir de las
verbalizaciones alusivas a las distintas características de la conducta; y en un esfuerzo
por llegar a una descripción compleja de la personalidad, empezó por reunir todos los
nombres de los rasgos que aparecen en los diccionarios o en la literatura psicológica y
psiquiátrica. Las evaluaciones obtenidas por estos elementos de rasgos fueron entonces
correlacionadas y sometidas a análisis de grupos. A su vez estos grupos se convirtieron
en descripciones bipolares y se denominaron escalas de evaluación de la esfera de la
personalidad estándar reducida. Los análisis factoriales de las últimas calificaciones
llevaron a lo que denominó los rasgos fundamentales de la personalidad. Debido al
análisis factorial de las evaluaciones llegó a la postulación de 15 rasgos fuente o
factores. Después y orientado por estos resultados, elaboró el Inventario de los 16
Factores de Personalidad. Utilizando estos resultados como guía para la construcción de
test objetivos encontró 21 rasgos fundamentales que parecen tener relaciones complejas
con los previamente hallados en investigaciones anteriores.
Cabe destacar la importancia que se le asigna a los rasgos fundamentales A y C.
Refiriéndose al factor A como el de mayor contribución a la totalidad de las diferencias
individuales, mencionando que esta dimensión diferenciadora de individuos era usada en
los sanatorios mentales por Kraepelin, Kretchsmer y Bleuler. Asimismo, señala la
relación entre este factor con las experiencias del individuo y supone cierta condición
constitucional, temperamental o fisiológica que hace que algunas personas sean
naturalmente más persistentes e invariables. Revelando además que este rasgo es más
significativo en las mujeres y en su mayor proporción de trastornos maniaco-depresivos en
comparación con los esquizofrénicos hombres. Y que sus diferencias de nivel se evidencia
en las profesiones, dado que los maestros y empleados sociales están por encima de lo
normal (afectotimia) y los electricistas y mecánicos, entre otros, están por debajo
(sizotimia).
Con respecto al factor C considera que el significado de este rasgo
fundamental, es evidentemente una de las cosas más importantes que el clínico debe medir
cuando intenta delimitar la gravedad de un cuadro neurótico. Siendo también importante
en los consejos sobre vocaciones, para comprender los fracasos en el colegio y para
aquellos casos clínicos sometidos a ansiedad prolongada en donde la fuerza del Yo es
menor.
En lo que se refiere a la actitud, se le considera como la unidad básica motivacional, el
ladrillo de la estructura dinámica que expresa un interés en una acción en curso dentro
de una situación dada. Constituyendo una estructura que se infiere de la aparición de
respuestas conductuales de cierto tipo. Siendo la fuerza de la actitud señalada como la
fuerza de acción en curso o la tendencia a una gama de actuaciones en respuesta a un
estímulo (Cattell y Kline, 1977).
Las ideas base que llevaron a R. B. Cattell a realizar sus investigaciones en lo referente
a la motivación fueron:
- El hombre hereda ciertas pulsiones, parecidas a aquellas de los mamíferos superiores
que proveen los resortes originales para la acción.
- Un segmento sustancial de la motivación es inconsciente.
- Surge por aprendizaje un Yo o sentimiento del self que gana control sobre los impulsos
reactivos de las pulsiones básicas y el sujeto trata de integrarlas en expresiones
legítimas y socialmente aceptables.
- La mayoría de la conducta clínica neurótica surge de desbalances entre los poderes
ejercidos a través de estas estructuras de los conflictos resultantes (Cattell, 1982a).
El motivo es algo que existe aquí y ahora en el momento de actuar. Toda conducta es
motivada. En este intervienen los siguientes factores:
- Factor Alfa: El componente del ello en los intereses. Este factor se caracteriza por
autismo, decisiones rápidas en pro o en contra, rapidez para captar estímulos
indicadores y fluidez en la utilización de medios y fines para llegar a la meta deseada.
Fluidez en la racionalización y otras defensas en contra de la interferencia que puedan
representar lo moral o la realidad en la realización de los deseos. Este factor no
presenta asociaciones fisiológicas. Corresponde claramente a un componente de intereses
parecido al concepto psicoanalítico del ello y se le puede considerar como la parte
consciente de este mismo.
- Factor Beta: El yo realizado. Presenta un alto contenido informativo referente a la
acción contemplada; también muestra habilidades perceptuales, buena capacidad para
aprender los intereses de la actividad, interés por metas lejanas pero realistas y un
mayor esfuerzo en la expectativa. Representa el hábito de rodeos largos en los intereses
adquiridos a través de la necesidad y del deber que es totalmente consciente y está bien
integrado en los hábitos diarios del self.
- Factor Gamma: Self ideal o Superyo. Se caracteriza por autismo, fantasía, alguna
preferencia consciente, decisiones rápidas en el tiempo para la realización de una
actividad, junto con una ausencia total de información acerca de la actividad. Tiende a
tener asociaciones específicas con el autismo, la fantasía y con asociaciones de
memorias ya pasadas, lo que también indica un comportamiento interno, autosostenido, como
el que pudiera venir de huellas mnemónicas conectadas con el superyo. Pero este factor no
encaja debidamente con el superyo psicoanalítico sino más bien con algún derivado como
podría ser el self ideal o las demandas del superyo aún no satisfechas por el yo.
- Factor Delta: Interés fisiológico, inconsciente. Este podría ser una representación
inmediata de una pulsión érgica de rodeo corto, captada aquí a un nivel fisiológico.
Es un interés o motivación principalmente fisiológico y se podría comparar con el ello
inconsciente.
- Factor Epsilón: Complejos reprimidos. La buena memoria inicial y aquella de metas
reforzantes sugieren la acción de un motivo érgico que yace en el complejo mismo,
mientras que la carga negativa en reminiscencia sugiere la acción de un censor. El
interés en este factor es emocionalmente turbador y conflictivo. La hipótesis de Cattell
sugiere que este componente de interés surge de los complejos reprimidos con éxito.
Como es típico en su investigación, Cattell reunió una muestra sencilla de todo el
universo de actitudes diferentes y trató de medir cada una de ellas por lo menos con dos
instrumentos diferentes. El resultado de los repetidos estudios de este tipo ha sido la
constatación de diversos factores distintos, los cuales han sido esbozados por Cattell en
dos grupos de categorías diferentes: ergios y sentimientos. El ergio se define como una
tendencia reactiva innata cuyos comportamientos se dirigen y cesan al alcanzar una
actividad final particular que es la pertinente y cabal, permite que su poseedor adquiera
reactividad (atención, reconocimiento, respuesta) ante cierta clase de objetos más
rápidamente que ante otros para, sentir una emoción específica común a cada clase de
objetos e iniciar varios cursos de acción (equivalentes que cesan más completamente ante
ciertas actividades meta consumatorias, comunes y definidas que ante cualquier otra).
Siendo el ergio referido como factor esencial y el patrón real, observable
fenomenológico del patrón esencial ergio, como metaergio (Cattell, 1982a).
Los análisis factorialistas realizados por Cattell arrojan siete estructuras claramente
definidas, cuyo análisis representa los ergios y son los siguientes: sexo, gregarismo,
protección paternal, exploración (curiosidad), escape (temor, necesidad de seguridad),
autoaserción y sexo narcisista (o superyo invertido). Estos son los siguientes:
- Ergio sexo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero casarme con una mujer hermosa;
quiero satisfacer mis necesidades sexuales; me gusta una novela con interés amoroso.
- Gregarismo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tomar parte activa en deportes
y atletismo; preferiría pasar el tiempo libre con gente a pasarla solo; me gusta observar
y hablar de eventos atléticos.
- Protección paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ayudar a los
desafortunados, donde quiera que estén; quiero asegurar la mejor educación posible para
mis hijos; quiero que a mis padres nunca les falten las comodidades de una vida
confortable.
- Exploración (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta leer libros,
periódicos y revistas; quiero escuchar música; quiero saber más de la ciencia.
- Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero que
mi país tenga más protección contra el terror de la bomba atómica; quiero ver atacado
y destruido cualquier poder militar que nos amenace activamente; quiero ver que se reduzca
el peligro de muerte por accidente o enfermedad.
- Autoaserción. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar elegantemente vestido
con una apariencia personal que demande admiración; quiero que aumenten mi salario;
quiero ser de primera clase en mi trabajo.
- Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar mucho; quiero disfrutar de la
bebida de cuando en cuando; quiero disfrutar de mi propia compañía.
Entre la estructura del sentimiento, encontramos cinco: sentimiento de la profesión; a
los juegos y deportes; el religioso; el mecánico; y aquel de sí mismo. Los patrones
medio de estos factores se representan a continuación:
- Sentimientos a la profesión (fuerza aérea). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero
hacer mi carrera en la fuerza aérea; quiero obtener educación técnica como la que
imparte la fuerza aérea; disfruto de mandar a otros hombres y de arrogarme las
responsabilidades de un líder (dirigente) militar.
- Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ver y
hablar de eventos atléticos; me gusta tomar parte activa en deportes y atletismo;
disfruto de los viajes, la cacería, la pesca, etc.
- Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero sentir que estoy en
contacto con Dios o con algún principio en el universo que dé significado y ayuda a mis
luchas; quiero ver organizadas las normas de la religión, mantenidas o aumentadas a lo
largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el control de la natalidad en lo
absoluto; etc.
- Sentimiento por lo mecánico o lo material. Actitudes que lo definen. Ejemplos: disfruto
de un buen carro o motocicleta por sí mismo; me gusta manejar cosas mecánicas; me gusta
poseer una casa y tener cosas que pueda llamar mías.
- Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tener un buen control
sobre todos mis procesos mentales; no quiero hacer algo que perjudique mi sentido de
autorrespeto; quiero ser de primera clase en mi trabajo; etc.
Esta estructura está supeditada a la mayoría de satisfacciones érgicas y de
sentimientos del individuo. Nos explica Cattell que tal sentimiento representa la
habilidad para contemplar el self físico y social, a través del cual la satisfacción de
cualquier deseo se supedita en parte a un sentimiento de bienestar del self total. Este
sentimiento se convierte debido a dichas contribuciones en el más poderoso del encaje,
controlando hasta cierto grado a todos los demás (Cattell, 1982a).
Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos referentes al sí mismo
juegan un papel decisivo en la personalidad, por interrelacionar la expresión de diversos
ergs y sentimientos. Además formula el concepto de entramado dinámico para describir la
estructura dinámica. Refiriéndose a una compleja red de caminos mediante la cual
logramos nuestras metas. Las metas últimas o finales son las que denomina ergios. El
entramado dinámico pretende esclarecer la complejidad de motivos que subyacen a todas
nuestras actitudes y comportamientos. Siendo el conjunto de intereses, actitudes,
sentimientos y ergios, conceptualizado como encaje dinámico, que está representado en el
repertorio conductual de los individuos (Cattell, 1982a).
Las diversas fuerzas que se consideran importantes para la predicción de la conducta son
expresadas en su ecuación de especificación. Así aunque se crea que los factores de
personalidad llevan a un cierto grado de estabilidad de la conducta a lo largo de las
distintas situaciones también cree que el estado de ánimo de una persona y el modo como
se presenta ante los demás (rol) en una situación determinada también influirá en la
conducta.
Los factores de Primer Orden de la Teoría de Cattell
Los factores primarios de personalidad son hallados en base a las técnicas del análisis
factorial y se encuentran fuertemente saturados por rasgos fundamentales o de origen,
siendo éstos 16. Los factores se presentan en forma bipolar considerando que varían a lo
largo de una dimensión de continuo que se extiende entre dos extremos dentro de los que
un individuo puede situarse (Nuttin, 1973). Todos estos factores excepto el factor B
(inteligencia) presentan forma bipolar. Inicialmente se nombró a los factores como
neologismos, luego se utilizaron números a partir de 16, posteriormente se usó letras y
signos (-) o (+) que no implican una valoración sino su naturaleza bipolar; sin embargo
en la actualidad se utilizan designaciones populares.
Desarrollo de la personalidad
Pérvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia y del aprendizaje, de la
naturaleza y de la educación para el desarrollo de la personalidad. Los rasgos son
determinados por la herencia y el ambiente. Cattell (1982a) ha desarrollado un Método de
Análisis de Varianza Múltiple y Abstracta (MAVA) para determinar la influencia relativa
del ambiente y de la herencia en el desarrollo de los distintos rasgos, donde insiste en
la interacción de la herencia y el ambiente a la hora de explicar el desarrollo de la
personalidad. La dotación genética del individuo influirá en las respuestas de las
demás personas hacia él, en el modo como irá aprendiendo cosas y su herencia pondrá
unos límites a la modificabilidad de su personalidad por las fuerzas ambientales. Este
último aspecto de la interacción entre la herencia y el ambiente tiene una importancia
particular. Cattell lo explica mediante el principio de la coacción ejercida por la media
biosocial. Este principio afirma que la sociedad de ordinario ejerce presión sobre los
individuos genéticamente diferentes para conformarlos con el término medio de la
sociedad.
El proceso de desarrollo de la personalidad se ve además complicado por la maduración.
La maduración puede retrasar la plena expresión externa de los factores genéticos de
los rasgos. Asimismo la maduración puede influir en el tipo de aprendizaje seguido para
adquirir un rasgo en un momento dado de desarrollo del organismo. En general se cree que
los primeros años son particularmente importantes para la formación de la personalidad.
De hecho, los aspectos básicos de la personalidad se forman antes de los siete años. En
relación con éste complejo proceso de desarrollo se ha investigado las tendencias
cronológicas observadas en la formación de los rasgos de la personalidad. Así, los
rasgos no son productos de la herencia o del medio, sino de una compleja interacción
entre éstos en relación con los factores de la maduración; los elementos aprendidos se
incorporan dentro de la estructura de la personalidad en desarrollo y ésta estructura a
su vez, influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta complejidad queda
reflejada en la definición dada por Cattell al aprendizaje de la personalidad, el cual es
concebido como un cambio multidimensional en respuesta a una situación multidimensional
(1982a). En otras palabras el individuo responde a las situaciones complejas de formas que
afectan a diferentes partes de su personalidad. Las experiencias, en particular las
primeras experiencias, son algo más que meras asociaciones puntuales entre un estímulo y
una respuesta; son experiencias relacionadas con el desarrollo de los rasgos individuales
y con la organización de los mismos en su totalidad.
2.2.4. El Autoconcepto
Definiciones Sobre el Autoconcepto
La mayoría de los autores tienden a manejar como sinónimos de autoconcepto
constructos como concepto de sí mismo, concepto del yo, o autoesquema. Inclusive la
expresión inglesa "self-concept" podría entenderse literalmente como concepto
de sí mismo o concepto del yo, por lo que la palabra "self" significa yo o sí
mismo; pero la traducción al español más usual es autoconcepto. Algunos autores, como
Franco Besteiro (1992) asumen que el autoconcepto viene a formar parte del sí mismo, pero
como objeto; es decir, como conjunto de ideas que una persona tiene o percibe de sí
mismo, lo que cree ser y lo que siente por sí, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto,
el autoconcepto sólo cubre un aspecto importante del concepto del sí mismo.
También
algunos autores, con frecuencia, utilizan como sinónimos los constructos de autoconcepto
y autoestima, cuando en realidad no lo son tanto. En este caso, sí existe una sutil
diferencia que es necesario establecer: la autoestima es un aspecto, nada más, del
autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace el ser humano
respecto a sus propios valores, sean éstos intrínsecos o extrínsecos. La autoestima (en
inglés "self-esteem") viene a ser un aspecto del concepto del yo. Mischel
(1990) citando a Epstein afirma que la principal función de la teoría del yo del
individuo es optimizar las experiencias positivas (placer en vez de dolor), en especial a
través del mantenimiento de una autoestima suficiente. Según Papalia y Wendkos (1992),
la autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación
favorable de sí mismo, importante para el éxito y la felicidad durante la vida; son los
sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona.
Branden (1993), sostiene que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una
combinación de imágenes y perspectivas abstractas con respecto a los diferentes rasgos y
características (reales o imaginarias). Así definido, es más amplio que la autoestima:
contiene a la autoestima como uno de sus componentes. Podemos pensar en la autoestima como
un círculo encerrado en otro de mayor tamaño correspondiente al autoconcepto. También
podemos considerar la autoestima como el componente evaluador del autoconcepto. Además,
para este autor, la autoestima representa una evaluación de la mente, la conciencia y, en
un sentido profundo, de la persona. No se trata de una evaluación de determinados éxitos
o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o habilidades. Es decir, puede estar muy
seguro de sí mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirse inseguro de sus
capacidades en situaciones sociales específicas. De la misma manera, puede desenvolverse
bien en el trato social y, aún así, ser inseguro y dubitativo en su interior.
Montgomery Urday (1999), sostiene que la autoestima del individuo es, en rigor, el sistema
de repertorios verbal-emocionales que aquél ha adquirido y tiene, en un momento dado,
sobre su propio comportamiento en general y las respuestas efectivas que puede emitir en
situaciones impersonales e interpersonales. Se origina, por un lado, en la
autoobservación y en las autoevaluaciones de su eficacia comportamental para el logro de
sus objetivos; y, por otro lado, debido al reforzamiento y castigo social que constituye
la opinión de aquellas personas significativas y no significativas para él. Además, la
autoestima es una forma de autoconcepto, expresada coloquialmente como creencias sobre la
propia valía no necesariamente congruentes con la observación objetiva, ni, por tanto,
con el conocimiento que la persona tiene de sí misma.
No obstante, Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de satisfacción personal
-esto es, la autoestima- se ven incrementados cuando la persona expresa su autoconcepto en
conductas y acciones congruentes, cuando la persona tiene un concepto de si validado por
los otros, o por el comportamiento de los otros hacia ella y cuando la persona eleva sus
estándares personales asociados a su autoconcepto. Finalmente, La Rosa y Díaz (1991)
afirman que la autoestima es un juicio personal sobre la dignidad de uno, expresado en las
actitudes que el individuo mantiene hacia sí mismo, así como la extensión en que la
persona cree ser capaz, significante, exitosa y digna.
Según Enríquez Vereau (1998), el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de sí
mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los
demás. Y sostiene, además que tanto los psicólogos sociales como los clínicos estiman
que el autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales relevantes,
en la medida en que la imagen que se tiene de sí mismo influencia profundamente la
percepción de los otros y del mundo externo en general. Además el mismo autor menciona
que en un primer intento de definir operacionalmente el constructo del autoconcepto, el
psicólogo Carl Rogers (1959) lo presentó como una gestalt conceptual coherente y
organizada, compuesta de percepciones de las características del yo, y de percepciones de
las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos de la vida, junto a los
valores asignados a esas percepciones.
De otro lado, Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970, lanzó una definición del
autoconcepto como sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera
verdaderas con respecto a sí mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente.
Según Papalia y Wendkos (1992), la mayoría de teóricos e investigadores ven el
autoconcepto como un fenómeno social, como el punto de encuentro del individuo y la
sociedad. Considerando que el sentido de sí mismo crece en forma lenta. Comienza en la
infancia con la autoconciencia, comprensión acerca de nuestra independencia de otras
personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relación con
los estándares sociales. Así estos autores consideran que el autoconcepto está
estrechamente relacionado con la autoestima. La autoestima viene a ser el componente
afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación favorable de sí mismo, importante para
el éxito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del
mayor o menor valor de su propia persona.
De otro lado, Klausmeier y Goodwin (1990) afirman que el autoconcepto o concepto de sí
mismo es lo que el individuo entiende como el yo, como la descripción más completa que
somos capaces de hacer de nuestro actual yo. En tanto que Rogers (1994) efectuó algunas
revisiones sobre el autoconcepto, y llegó a la conclusión en que éstas comparten
algunas características básicas. Afirma que la expresión autoconcepto se entiende, más
bien, sólo como un aspecto del yo, que coexiste con otros factores como la autoestima o
el autorrespeto.
Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del sí mismo como una estructura cognitiva
que consiste en un conjunto de elementos organizados en una relación sistemática, que
surge de la interacción entre el organismo humano y su ambiente social. Afirman que el
concepto del sí mismo viene a ser la capacidad emergente para asumir el punto de vista de
los otros y para considerarse a sí mismo como un objeto, capacidad que da origen a
opiniones y actitudes sobre uno mismo.
Para Hamachek (1995), las revisiones de la investigación del autoconcepto desde 1976
muestran que no sólo hay una consistente y moderadamente fuerte relación entre
autoconcepto y capacidad académica, sino que estas dos variables son altamente
interactivas y recíprocas.
En síntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una variable basada en la idea
que el sujeto tiene de sí mismo, elaborada en base a una observación de sus propias
capacidades y limitaciones; observación que puede verse distorsionada por factores
externos al sujeto, como son la interacción con los demás, los patrones estéticos que
rigen su entorno social, el repertorio biológico con que ha nacido el individuo y las
experiencias tempranas en el seno familiar.
Naturaleza del autoconcepto
Rogers (1994) señala que en la naturaleza del autoconcepto hay que considerar tres
aspectos del yo:
(a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La autoestima es el
término que suele darse a la evaluación que una persona hace de sí misma. Por tanto, el
autoconcepto es cómo pensamos que somos, mientras que la autoestima es el grado en que
nos gusta lo que pensamos. Para determinar nuestra autoestima no basta con calcular
nuestros éxitos (parte de nuestro autoconcepto). Para producir un nivel de autoestima es
necesario también elaborar nuestro autoconcepto en relación con nuestras pretensiones.
(b) El aspecto dinámico, procede de la naturaleza esencialmente defensiva del
autoconcepto. La consistencia es la fuerza motivadora que subyace al autoconcepto, hasta
el extremo de afirmar que una persona con un bajo autoconcepto preferiría escuchar
comentarios sobre ella que se correspondan con su autoconcepto en vez de comentarios que
presenten una imagen más favorecida, pero inconsistentes. Este dinamismo proporciona
también el marco necesario para ciertas afirmaciones con respecto a algunos de los lazos
que unen el autoconcepto y la conducta.
(c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad de los seres humanos, su
amplia gama de actividades, implica que las autodescripciones producidas por ellos serán
también complejas. Para que estas definiciones complejas puedan manejarse, es necesario
que se organicen de alguna forma. Se plantean, pues, dos modelos: el jerárquico y el
concéntrico. El modelo jerárquico establece que se da un desarrollo del autoconcepto de
lo general a lo específico; es decir, de lo supraordenado (autoconcepto general) a sus
componentes subordinados como, por ejemplo, el autoconcepto académico; el cual, asimismo,
se subdivide en otros componentes (por ejemplo, autoconceptos de habilidades matemática y
artística, etc.). El segundo modelo, el concéntrico, adopta un esquema compuesto de
círculos concéntricos (de ahí su nombre), donde los elementos más centrales serían
los más importantes y los que deberían defenderse con mayor intensidad. Los elementos de
la periferia, en cambio, tendrían consecuencias menores en la conducta del sujeto, y por
tanto una información inconsistente con ellos sería prácticamente ignorada. Es posible
que durante la vida de una persona algunos elementos cambiaran su posición, acercándose
o alejándose del centro.
Respecto a la naturaleza cognoscitiva del sí mismo, algunos autores sostienen que la base
del sí mismo es social, pero la esencia de la adquisición de la conciencia de sí mismo
es cognoscitiva, debido a que la autorreflexión acerca de los puntos de vista de los
otros, que constituyen el entorno social, implica pensamiento; pensar en lo que creo de Mi
y en lo que creo que los otros piensan de Mi. Esto supone un proceso de reflexión, una
autopercepción o autoconciencia que permite a la persona controlar su propia conducta y
conducirse ante los otros. En este sentido, la posición o modelo adoptado para explicar
esta teoría, es el modelo E-O-R, según el cual en el acto individual se puede
diferenciar entre lo que es interior y lo que es exterior, pues el organismo es un ente
activo capaz de elaborar o construir internamente procesos mediadores como el pensamiento
y la actitud, entre los estímulos y sus respuestas o acciones.
Desarrollo del Autoconcepto
El autoconcepto del niño es básicamente un reflejo de las actitudes que éste nota
que los demás mantienen respecto a él, y tendrá un efecto determinante sobre su
conducta. Resulta evidente que la manera en que un niño se describe a sí mismo cambia
con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Bromley en 1973, no sólo
investigaron sobre la naturaleza de las descripciones que los niños de diversas edades
hacían de los demás, y sobre las descripciones que hacían de sí mismos. A medida que
aumenta la edad, las autodescripciones se hacen más complejas y sofisticadas. Desde los
siete hasta los quince años, las autodescripciones de los niños se van refiriendo cada
vez menos a aspectos tales como su apariencia física, las posesiones y los miembros de la
familia. Simultáneamente, las descripciones se dirigen cada vez más a aspectos
relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y aficiones, y las
ideas, actitudes y valores. También se puede observar un cambio en general de los rasgos
físicos a los psicológicos en las descripciones que los niños se formulan con respecto
a los demás.
Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos distintos pero
bastante relacionados: Por un lado, el niño se vuelve cada vez más observador,
describiendo tanto a las demás personas como a sí mismo; y por otro lado, el niño se ve
enfrentado a ámbitos sociales cada vez más amplios.
Es decir, los niños mayores tienen
más intereses y actitudes de las que hablar que los niños más pequeños. Aquí es donde
plantea la distinción entre el "Yo" y el "Mi".
Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a través de una serie de
estadios diferentes. Durante los distintos períodos de la infancia de una persona, el
desarrollo está centrado en distintos aspectos del todo final que será el autoconcepto
(Franco Besteiro, 1993). Inicialmente el niño está desarrollando únicamente un sentido
del yo corporal, reconociendo los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la separación
física entre él y su entorno. Un cierto sentido de la autoestima parece desarrollarse
relativamente pronto, antes de los cuatro años, mientras que la autoimagen como tal
aparece durante los tres años siguientes. Los primeros estadios del desarrollo están
dedicados al desarrollo del yo corporal y a un sentimiento básico de identidad del yo.
Luego se produce el desarrollo de la autoextensión (el sentido del yo como un ser que
hace, aprende y conoce). El paso siguiente trata del desarrollo de la naturaleza, el
sentido de la autoafirmación, el reconocimiento y la confirmación del impacto sobre los
demás y el entorno. Y, por último, el desarrollo de la autoimagen, el sentido de las
imágenes del yo basadas en los valores pasados y presentes: el sentido de un Yo Ideal
basado en unos valores. Franco Besteiro, nos dice que dentro del modelo de Kasch y Borich
no se considera que un estadio se haya completado simplemente porque haya comenzado el
siguiente; el desarrollo en cada nivel es continuo, el sentido del yo está continuamente
abierto a su renovación.
Está bastante establecido que los niveles de autoestima o la naturaleza del autoconcepto
no sólo están determinados de una manera directa por la pertenencia a una clase social o
grupo étnico. Según Enríquez Vereau (1998), diversas investigaciones han mostrado que
los miembros de grupos que tienen un bajo estatus social dentro de una sociedad no tienen
necesariamente niveles de autoestima bajos. De manera concreta, los determinantes de la
autoestima resultan ser de naturaleza más psicológica que económica. No se niega que
ciertos tipos de condiciones socioeconómicas puedan hacer difícil el conseguir un clima
psicológico apto para el desarrollo de niveles superiores de autoestima. Más bien, se
afirma que no son las condiciones socioeconómicas por sí mismas las responsables
directas del nivel final de autoestima.
Existen dos modelos generales que dan cuenta de los efectos de la conducta paterna sobre
el niño pequeño. La teoría del modelado está asociada más con la teoría psicológica
general de Bandura (citado por Enríquez Vereau, 1998). Mediante un proceso de imitación
los niños acabarán pareciéndose a las demás personas que hay en su entorno,
especialmente a aquellas que resultan particularmente importantes para ellos. Según este
enfoque, los niños cuyos propios padres tienen un alto nivel de autoestima acabarán
pensando igual con respecto a sí mismos. Y los niños cuyos padres tienen un bajo nivel
de autoestima tendrán que imitar un modelo menos favorable, pero tenderán a imitarlo
exactamente igual. El otro modelo es el alternativo, que corresponde al interaccionismo
simbólico, esto es, que los padres proporcionan al niño una visión de sí mismos que el
propio niño acaba reflejando. Así, si un niño tiene padres que tienen una alta estima
por él, el propio niño acabará adoptando esa visión de sí mismo. Igualmente, si los
padres tienden a devaluar al niño, el niño acabará devaluándose a sí mismo. Por su
parte, Mead (citado por Deutsch y Krauss, 1992) consideró el sí mismo como un fenómeno
del desarrollo; destacó que el sí mismo no existe inicialmente, en el momento del
nacimiento, sino que surge durante el proceso de la experiencia y las actividades
sociales.
La posibilidad del hombre para utilizar el lenguaje le permite también desarrollar un sí
mismo. La mismidad se distingue por la capacidad del hombre de ser un objeto para sí
mismo y esta capacidad es inherente al mecanismo del lenguaje. En la medida en que una
persona es capaz de asumir el rol de otros, puede responderse a sí misma desde la
perspectiva de ellos y, por lo tanto, convertirse en objeto para sí mismo.
Asimismo, Franco Besteiro (1993) menciona que en 1974 Felker concedió una gran
importancia al papel del propio lenguaje en el desarrollo de distintos niveles de
autoestima. Sostiene que todos dependemos de nuestro lenguaje interno para formular
nuestros autoconceptos, y concluye que el tipo de lenguaje autorreferente que un niño
adquiere determinará su nivel de autoestima. El lenguaje autorreferente permite al niño
reforzar su conducta, haciéndole de esta forma más independiente de las evaluaciones de
los demás, al tiempo que aumenta la cantidad total de refuerzo recibido. Esta concepción
implica que el tipo de lenguaje usado por las personas que constituyen el mundo social del
niño tendrá una influencia importante sobre el tipo de lenguaje autorreferente que el
niño adquiera y, por tanto, determinará el desarrollo de su autoestima.
Evaluación del Autoconcepto
De acuerdo con Enríquez Vereau (1998), para la medición y evaluación del autoconcepto y
la autoestima se han desarrollado, principalmente, técnicas de autorreporte. He aquí los
instrumentos elaborados para tal fin: en la medida Q-Sort (Técnica Q), las afirmaciones
se representan en tarjetas que la persona debe seleccionar y ubicar en 9 grupos, desde las
frases más características de sí mismo, hasta las más atípicas, colocando un número
similar de tarjetas en cada pila o grupo para obtener así una distribución normal. La
técnica fue desarrollada por Stevenson en 1953 y usada por numerosos autores
posteriormente, con sujetos mayores de 11 años de edad.
La Escala del Concepto de Sí Mismo de Piers y Harris elaborada en 1964, para niños de 8
y 16 años de edad, consta de 80 items que miden satisfacción, conducta social, ansiedad,
popularidad, competencia académica y apariencia física, en una escala de evaluación
Si-No.
Fitts en 1965 desarrolló el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS). La escala está
constituida por 90 reactivos, balanceados positiva y negativamente, los cuales son
clasificados en cinco categorías generales: autoconcepto físico, ético, personal,
familiar y social.
Rosenberg en 1965 desarrolló una escala para medir autoestima, constituida por 10
reactivos (ítems). En 1973, Crandall llega a afirmar que dicho instrumento mide sólo el
aspecto de autoaceptación de la autoestima.
Coopersmith en 1967 desarrolló un inventario para medir autoestima que, en opinión de
Crandall, mide actitudes evaluativas en relación al sí mismo, en diversos dominios.
Consta de una serie de ítems con una escala de evaluación de 2 puntos ("igual a
mi", "desigual a mi"). Existen tres formas del Inventario de Coopersmith:
la Forma A contiene 58 items y 5 subescalas (Si Mismo general, social, parental,
académico y de validez), y la Forma B, 25 items. Ambas se utilizan para medir autoestima
en sujetos entre 10 y 16 años de edad. La Forma C también consta de 25 items, pero está
adaptada para adultos.
El Inventario Canadiense de la Imagen de Si Mismo de Battle en 1977, para niños de 8 a 11
años de edad, comprende 30 items o afirmaciones que los niños también deben responder
mediante la misma escala de evaluación.
El Inventario I feel-Me feel, elaborado por Yeatts y Bentley en 1968, para niños
preescolares, es un buen ejemplo de técnica proyectiva en la evaluación del
autoconcepto, y consta de 40 items-láminas referentes a eventos de la vida de los niños,
que miden 5 dimensiones del concepto de sí mismo: general, social, escolar, físico y
académico, a través de las respuestas de los niños ante una escala de 5 caras, de la
más feliz a la más triste.
Otro test proyectivo similar es el Test de la Concepción de Sí Mismo, que elaboró
Creelman en el año 1955, para niños de 6 a 11 años de edad, que también consta de
láminas (24 sets de 8 láminas cada uno).
Por último, tenemos el instrumento utilizado en la presente investigación: el
Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA), que fue elaborado por Musitu, García y
Gutiérrez en 1981. Consta de un total de 36 items, con 4 subescalas que evalúan,
respectivamente, los autoconceptos académico, social, emocional y familiar.
2.2.5. Asertividad
El Concepto de Asertividad
La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos permite expresar
sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin
negar ni desconsiderar los derechos de los demás. En la práctica, esto supone el
desarrollo de la capacidad para:
- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o
menospreciar los derechos de los demás y sin crear o sentir vergüenza.
- Discriminar entre la aserción, la agresión y la pasividad.
- Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y adecuada.
- Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada
o razonable de los demás.
Así pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser
asertivo proporciona dos importantes beneficios: a) incrementa el autorespeto y la
satisfacción de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza
y seguridad en uno mismo; b) mejora la posición social, la aceptación y el respeto de
los demás, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo
para afirmar nuestros derechos personales.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los
demás los propios mensajes expresando opiniones, mostrándose considerado. Se consiguen
sentimientos de seguridad y el reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento asertivo
ayuda a mantener una alta autoestima. En todo caso, para aprender a ser asertivo es
completamente imprescindible tener bien claro el hecho que tanto el estilo agresivo, como
el pasivo, por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados. Por ello,
debemos recordar que la forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una
fuente considerable de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese
estrés, enseñándonos a defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser
agredido. En definitiva, cuando se es una persona asertiva hay una mayor relajación en
las relaciones interpersonales.
En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano, para expresar y defender
sus creencias, deseos, emociones e intereses, sin dejar de tomar en cuenta el respetar,
las creencias, deseos, emociones e intereses de los demás, dándolas a conocer, en el
momento oportuno y de la manera adecuada.
Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva
a) Conducta Asertiva o Socialmente hábil.- Expresión directa de los propios
sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás
y sin violar los derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo
al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los
derechos y necesidades de las otras personas. Las personas tienen que reconocer también
cuáles son sus responsabilidades en esa situación y qué consecuencias resultan de la
expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la
ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación de las
consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables.
b) Conducta Pasiva.- Transgresión de los propios derechos al no ser capaz de
expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una
manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás
puedan no hacer caso de ellos. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las
propias necesidades. Su objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a
toda costa. Comportarse de este modo en una situación puede dar como resultado una serie
de consecuencias no deseables tanto para la persona que está comportándose de manera no
asertiva como para la persona con la que está interactuando. La probabilidad de que la
persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se
encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de comunicación o a la comunicación
indirecta o incompleta. La persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida,
no tomada en cuenta y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de
la situación o volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Después de varias
situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es probable que termine por
estallar. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración que un individuo puede
almacenar dentro de sí mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar
también una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo
que está realmente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra
persona es una tarea difícil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de
frustración, molestia o incluso ira hacia la persona que se está comportando de forma no
asertiva.
c) Conducta Agresiva.- Defensa de
los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una
manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La
conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La
agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios
hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o
amenazantes, como esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos.
La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y
murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos
realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos
físicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Las víctimas de las personas agresivas
acaban, más tarde o más temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo
habitual de la agresión es la dominación de las otras personas. La victoria se asegura
por medio de la humillación y la degradación. Se trata en último término de que los
demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y defender sus derechos y
necesidades. La conducta agresiva es reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que
intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las
normas éticas y vulnerar los derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer
como resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una expresión emocional
satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecución de los objetivos deseados. No
obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enérgica contraagresión directa en
forma de un ataque verbal o físico por parte de los demás o una contraagresión
indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una mirada desafiante. Las
consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
Características de la Persona Asertiva
- La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que
es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a los demás (es empático).
- Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea ésta
extraña o conocida y su comunicación se caracteriza por ser directa, abierta, franca y
adecuada.
- En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí misma y acepta sus
limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su autoestima; es decir, se
aprecia y se quiere a sí misma, tal como es.
- Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para conseguirlo,
haciendo lo necesario para que las cosas sucedan, en vez de esperar pasivamente a que
éstos sucedan por arte de magia. Es más proactivo que activo.
- Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con delicadeza, pero con
firmeza, establece quiénes van a ser sus amigos y quiénes no.
- Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Evita los dos
extremos: por un lado la represión y por el otro la expresión agresiva y destructiva.
Componentes de la Comunicación Asertiva
a) Componentes no Verbales.- La comunicación no verbal, por mucho que se quiera
eludir, es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no
hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente; pero, todavía sigue emitiendo mensajes
acerca de sí mismo a través de su cara y su cuerpo. Los mensajes no verbales a menudo
son también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma opiniones de los
demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qué es lo
agradable o irritante de cada persona en cuestión. Para que un mensaje se considere
transmitido de forma socialmente hábil (asertiva), las señales no verbales tienen que
ser congruentes con el contenido verbal. Las personas no asertivas carecen a menudo de la
habilidad para dominar los componentes verbales y no verbales apropiados de la conducta, y
de aplicarlos conjuntamente, sin incongruencias. En un estudio citado por Castenyer
(1996), sobre la evaluación de una conducta asertiva, se observó que la postura, la
expresión facial y la entonación fueron las conductas no verbales que más altamente se
relacionaban con el mensaje verbal. A continuación se describirán cada uno de los
principales componentes no verbales que contiene todo mensaje que emitimos:
La mirada.- Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas
recíprocas. La cantidad y tipo de miradas comunican actitudes interpersonales, de tal
forma que la conclusión más común que una persona extrae cuando alguien no le mira a
los ojos es que está nervioso y le falta confianza en sí mismo. Los sujetos asertivos
miran más mientras hablan que los sujetos poco asertivos. De esto depende que la
utilización asertiva de la mirada, como componente no verbal de la comunicación,
implique una reciprocidad equilibrada entre el emisor y el receptor, variando la fijación
de la mirada según se esté hablando o escuchando.
La expresión facial.- La expresión facial juega varios papeles en la interacción
social humana: (a) muestra el estado emocional de una persona, aunque ésta pueda tratar
de ocultarlo; (b) proporciona una información continua sobre si está comprendiendo el
mensaje, si está sorprendido, de acuerdo, en contra, etc., en relación con lo que se
está diciendo; (c) indica actitudes hacia las otras personas.
La persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje
que quiere transmitir. Es decir, no adoptará una expresión facial que sea contradictoria
o no se adapte a lo que se quiere decir. La persona no asertiva, por ejemplo,
frecuentemente está "cociendo" por dentro cuando se le da una orden injusta;
pero su expresión facial muestra amabilidad.
La postura corporal.- Existen cuatro tipos de posturas: (a) postura de
acercamiento, que indica atención, y puede interpretarse de manera positiva (simpatía) o
negativa (invasión) hacia el receptor; (b) postura de retirada, que suele interpretarse
como rechazo, repulsa o frialdad; (c) postura erecta, que indica seguridad, firmeza, pero
también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio; (d) postura contraída, que suele
interpretarse como depresión, timidez y abatimiento físico o psíquico. La persona
asertiva adoptará generalmente una postura cercana y erecta, mirando de frente a la otra
persona.
Los gestos.- Son básicamente culturales; así, las manos y, en un grado menor, la
cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos que se usan bien para
amplificar y apoyar la actividad verbal o bien para contradecirla tratando de ocultar los
verdaderos sentimientos. Los gestos asertivos son movimientos desinhibidos. Sugieren
franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla.
Componentes paralingüísticos.- El área paralingüístico o vocal, hace
referencia a "cómo" se transmite el mensaje; mientras que el área propiamente
lingüística o habla, estudia "lo que" se dice. Las señales vocales
paralingüísticas incluyen: (a) volumen, que en una conversación asertiva, éste debe
estar en consonancia con el mensaje que se quiere transmitir; (b) tono, debe ser uniforme
y bien modulado, sin intimidar a la otra persona, pero basándose en una seguridad; (c)
fluidez-perturbaciones del habla, es decir, las excesivas vacilaciones, repeticiones,
etc., pueden causar una impresión de inseguridad, inapetencia o ansiedad, dependiendo de
cómo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden estar presentes en una
conversación asertiva siempre y cuando estén dentro de los límites normales y estén
apoyados por otros componentes paralingüísticos apropiados; (d) claridad y velocidad: el
emisor de un mensaje asertivo debe hablar con una claridad tal que el receptor pueda
comprender el mensaje sin tener que reinterpretar o recurrir a otras señales
alternativas. La velocidad no debe ser muy lenta ni muy rápida en un contexto
comunicativo normal, ya que ambas anomalías pueden distorsionar la comunicación.
b) Componentes verbales.- La conversación es el instrumento verbal por excelencia
de la que nos servimos para transmitir información y mantener más relaciones sociales
adecuadas. Implica un grado de integración compleja entre las señales verbales y las no
verbales, tanto emitidas como recibidas. Elementos importantes de toda conversación son:
Duración del habla.- La duración del habla está directamente relacionada con la
asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. En
líneas generales, a mayor duración del habla más asertiva se puede considerar a la
persona; pero, en ocasiones, el habla durante mucho rato puede ser un indicativo de una
excesiva ansiedad.
Retroalimentación (feed back).- Cuando alguien está hablando necesita saber si
los que lo escuchan lo comprenden, le creen, están sorprendidos, aburridos, etc. Una
retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y
comprensión dependiendo, claro está, del tema de conversación y de los propósitos del
mismo.
Preguntas.- Son esenciales para mantener la conversación, obtener información y
mostrar interés por lo que dice la otra persona. El no utilizar preguntas puede provocar
cortes en la conversación y la sensación de desinterés
Principales Causas de la Falta de Asertividad
a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.-
No existe una "personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se heredan
características de asertividad. La conducta asertiva se va a prendiendo por imitación o
refuerzo, es decir, por lo que nos han trasmitido como modelos de comportamientos y como
dispensadores de premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, medios de
comunicación, etc. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber
ocurrido las siguientes cosas: (a) castigo sistemático a las conductas asertivas:
entendiendo por castigo no necesariamente el físico, sino, todo tipo de recriminaciones,
desprecios o prohibiciones; (b) falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas:
pueden ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero
tampoco suficientemente reforzada, de modo que, la persona, en este caso, no ha aprendido
a valorar este tipo de conducta como algo positivo; (c) la persona no ha aprendido a
valorar el refuerzo social: si a una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas,
simpatías y muestras de cariño de los demás, entonces no esgrimirá ninguna conducta
que vaya encaminada a obtenerlos; (d) la persona obtiene más refuerzo por conductas no
asertivas o agresivas: es el caso de la persona tímida, indefensa, a la que siempre hay
que estar ayudando o apoyando, el refuerzo que obtiene (la atención) es muy poderoso,
además, en el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo,
"ganar" en una discusión o conseguir lo que quiere) llega más rápidamente, a
corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo; (e) la persona no sabe
discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta:
la persona a la que los demás consideran "plasta, pesado", está en este caso,
esta persona no sabe ver cuándo su presencia es aceptada y cuándo no, o en qué casos se
puede insistir mucho en un tema y en cuáles no, también está en este caso la persona
que, por ejemplo, se ríe cuando hay que estar serio o hace un chiste inadecuado.
b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que la emite de
forma parcial.- En este caso, la persona con problemas de asertividad ha tenido
experiencias altamente aversivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado
unidas a situaciones concretas.
c) La persona no conoce o rechaza sus derechos.- ¿Qué son los derechos asertivos?
Son unos derechos no escritos que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa
de nuestra autoestima. No sirven para "pisar" al otro, pero si para
considerarnos a la misma altura que todos los demás. Estos derechos son: derecho a ser
tratado con respeto; derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones;
derecho a ser escuchado y tomado en serio; derecho a juzgar mis necesidades, establecer
mis prioridades y tomar mis propias decisiones; derecho a decir "NO" sin sentir
culpa; derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que también mi interlocutor tiene
derecho a decir "NO"; derecho a cambiar de opinión; derecho a cometer errores;
derecho a pedir información y ser informado; derecho a obtener aquello por lo que pagué;
derecho a decidir no ser asertivo; derecho a ser independiente; derecho a decidir qué
hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de
otras personas; derecho a tener éxito; derecho a gozar y disfrutar; derecho a mi
descanso, aislamiento, siendo asertivo; derecho a superarme, aún superando a los demás.
d) La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le impiden actuar de
forma asertiva.- Las "creencias" o esquemas mentales son parte de una lista
de "ideas irracionales". Se supone que todos tenemos, desde pequeños, una serie
de "convicciones o creencias". Éstas están tan arraigadas dentro de nosotros
que no hace falta que, en cada situación, nos volvamos a plantear para decidir cómo
actuar o pensar. Es más, suelen salir en forma de "pensamiento automático",
tan rápidamente que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por retenerlos, casi no
nos daremos cuenta de que no hemos dicho eso. Son irracionales porque no responden a una
lógica ni son objetivas. En efecto tomadas al pie de la letra nadie realmente
"necesita" ser amado para sobrevivir, ni "necesita" ser competente
para tener la autoestima alta.
Tipología de los Individuos con Problemas de Asertividad
Las personas con problemas de asertividad pueden clasificarse en cinco tipos básicos:
a) El indeciso.- Permite que lo desplacen, no sabe cuándo ni cómo defenderse y
permanece pasivo ante cualquier situación; si alguien le pega contestará:
"disculpe". Para evitar todo fatalismo afirmamos que no importa cuán grande
puede ser el problema de indecisión, siempre hay un punto en el cual basarse para empezar
un cambio efectivo de la personalidad.
b) El individuo con escollos en la comunicación.- En la comunicación asertiva
podemos distinguir cuatro aspectos de conducta: ser abiertos; ser directos; ser sinceros;
ser adecuados al "aquí y ahora". De esto se deducen 4 tipos de escollos a la
asertividad: (a) comunicación cerrada, que es el diálogo de sordos; (b) comunicación
indirecta, que se caracteriza por la locuacidad, superficialidad de sentimientos, falta de
deseos claros, reticencias y conflictos nebulosos en lo que se refiere a relaciones
íntimas; (c) comunicación no sincera o seudoasertiva, que se caracteriza porque el
individuo parece abierto, franco, generalmente apropiado y con frecuencia extrovertida,
pero, esta asertividad aparentemente esconde una ausencia de sinceridad, el tipo de
personas que se manifiestan de esta manera, tienen conflictos con la intimidad y padecen
una ausencia crónica de satisfacción en la vida; (d) comunicación inapropiada, la
persona que tiene una comunicación inapropiada expresa lo que piensa que es correcto,
pero lo hace en un momento inoportuno, un ejemplo es la esposa que, cuando el marido le
dice: "Tenemos una fiesta mañana en la noche en casa de los Ramírez", le
contesta: "No tengo que ponerme", tal insensibilidad hacia los demás conduce
frecuentemente a una conducta centrada en uno mismo y una falta de consideración del
prójimo.
c) La persona que sufre una "grieta asertiva".- Algunas personas pueden
fallar en una o dos áreas de asertividad y tener éxito en otras. Existen individuos
capaces de expresar abiertamente sus sentimientos de ternura y que no pueden mostrar otro
tipo de sentimientos y viceversa. Asimismo, un hombre puede ser muy pasivo en la oficina y
ser un tirano en su casa. O puede actuar asertivamente en el trabajo, en sus relaciones
sociales y con sus hijos, y no ser, a pesar de ello, asertivo con su esposa.
d) El individuo con insuficiencia de conducta.- Existen personas a quienes se les
dificulta algunas conductas específicas, como mantener contacto con los ojos, comenzar a
sostener una plática con personas del otro sexo, o manejar una confrontación. Estas
habilidades pueden aprenderse a través de prácticas asertivas.
e) La persona con bloqueos específicos.- Esta persona sabe lo que debería hacer y
posee la habilidad suficiente para realizarlo, pero el miedo que tiene al rechazo, enojo,
escrutinio, evaluación crítica, intimidad o hacer el ridículo la inhiben para llevar a
cabo acciones tales como la expresión de la ternura o los intentos de ser creativo en un
asunto determinado. Si queremos ir más a fondo, podemos encontrar un común denominador,
o si se quiere, una raíz común para todos los sujetos con problemas de asertividad. Este
tronco común es el complejo de inferioridad. Mencionaremos a continuación algunas de las
caretas y máscaras que suele tomar este complejo: querer tener siempre la razón;
enojarse con suma facilidad; necesidad obsesiva de "ser más" que los otros, de
"valer más", de controlar dictatorialmente las situaciones; dificultad y
resistencia para aceptar los propios errores; intolerancia a los desacuerdos.
La Asertividad en el Aula
En el contexto del aula las transacciones e interacciones no sólo responden a lo que el
alumno hace y cómo lo hace, sino que es importante saber por qué y para qué hace o no
hace algo. En este sentido, se puede clasificar la conducta de los alumnos en el aula y
también del profesor, en conducta pasiva no asertiva, conducta agresiva y conducta
asertiva (Bower, 1980). El alumno con un estilo pasivo dependiente se comporta con una
falta de respecto a sus propios derechos, en beneficio de los demás (García y Magaz,
1991). La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera
débil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o
intensidad (Rodríguez, 1991). El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o
nula expresión personal en el aula y puede ser un obstáculo para el logro de los
objetivos cognitivos, interfiriendo así en el aprendizaje. Bower (1980) ha presentado un
estudio acerca de las metas, las implicancias y algunos ejemplos de este tipo de conducta
pasiva no asertiva: metas (apaciguar a los demás y evitar el conflicto a cualquier
precio); implicancias (violar los derechos propios y no expresar sentimientos,
pensamientos, creencias o expresarlos con disculpas, apocadamente, inadvertidamente de tal
manera que los demás puedan fácilmente desatenderlos o ignorarlos); mensajes ("yo
no cuento", "no importan mis sentimientos sólo importan los tuyos",
"tu puedes aprovecharte de mi", entre otros).
El estilo agresivo, de otro lado, está caracterizado por la falta de respeto a los
derechos ajenos, en beneficio de uno/a mismo/a (García y Magaz, 1991). La conducta
agresiva puede ser definida como la conducta enfocada a dañar o lastimar a una persona
que está motivada a evitar cierto trato; en tanto que la agresividad verbal que es la que
más se presenta en el aula, como la tendencia de atacar al autoconcepto de los individuos
en lugar de, o además de, su posición o tema de comunicación. Algunas de sus
manifestaciones comunes son las siguientes: no saber escuchar, mostrarse rígido e
inflexible, actuar a la defensiva frecuentemente, sentir la necesidad de tener control, no
aceptar o reconocer los derechos de los demás. Ataques de apariencia física, insultos,
maldiciones, molestar, ridiculizar, amenazar (Aliaga, 1998b).
Bower (1980) consideró que la conducta agresiva se manifiesta según el siguiente
patrón: sus metas son dominar y ganar, forzar a la otra persona a perder, ganar
humillando, degradando, dominando, despreciando, debilitar al otro y hacerlo menos capaz
de expresar y defender sus derechos; sus implicancias son defender los derechos propios,
expresar pensamientos, sentimientos, creencias, expresarlos directamente, no sinceramente,
inapropiadamente o inoportunamente de tal manera que siempre viola los derechos de los
demás; sus mensajes son del estilo "esto es lo que yo pienso", "tu eres un
tonto por pensar de manera diferente", "esto es lo que yo quiero", "lo
que tu quieres no es importante", "esto es lo que yo siento", "lo que
tu sientes no cuenta".
El estilo asertivo es característico de las personas que aceptan sus características
peculiares así como las de los demás. La conducta asertiva tiene nueve componentes: el
respeto a sí mismo, o sea, concebirse como un ser humano con energía limitada que
necesita abastecerse y cuidarse; el respeto por los demás; ser directo, los mensajes
deben ser claros, sencillos y precisos; ser honestos, o sea, la comunicación se limita
cuando negamos o minimizamos el verdadero deseo o sentimiento recurriendo a la mentira;
ser apropiado lo que significa que no sólo se debe tener en cuenta lo que decimos o
escuchamos, sino también el tiempo y el contexto donde ocurre; control emocional relativo
a encauzar las emociones no supone olvidar o negar los sentimientos; saber decir; saber
escuchar; ser positivo, o sea, reconocer o informar a los demás que nos damos cuenta que
ellos, al igual que nosotros intentamos beneficiar y ayudar (García y Magaz, 1991).
El confrontamiento de la conducta pasiva no asertiva, la conducta agresiva y la conducta
asertiva que se dan dentro del aula y en los contextos educativos, puede conducir a
consecuencias positivas: el alumno se respeta a sí mismo, aprende a escuchar a los demás
alumnos, se controlan más las emociones para no atropellar el diálogo, se minimizan los
conflictos entre los alumnos al no permitir que se acrecienten los problemas por no
dialogar a tiempo, se desarrolla la habilidad de comunicación en cualquier escenario, se
evita la angustia por cosas inútiles, se actúa de manera justa y motivante, se logra la
integración al grupo y se consiguen las metas trazadas. Por todas estas consecuencias, la
condición asertiva es un elemento básico en y para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
| 2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS |
|
Ansiedad.- La
ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada por
la inminencia o presencia de un objeto o una determinada situación, y tal ansiedad llega
a su culminación cuando el objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y,
por lo tanto, ya no representan un elemento de amenaza para la persona.
Ansiedad ante los Exámenes.- Viene a ser la reacción emocional que experimenta el
sujeto ante la cercanía de un examen o, bien, durante el mismo. A parte de los síntomas
(característicos de la respuesta ansiosa ante un estímulo amenazador como puede ser
cualquier situación evaluativa) el sujeto experimenta, mientras rinde la prueba, una
distracción de su atención hacia pensamientos negativos recurrentes, que impiden de
alguna manera, una buena concentración o que se sigan debidamente las instrucciones,
malinterpretando las preguntas o problemas que plantea el examen.
Asertividad.- Es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos,
opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni
desconsiderar los derechos de los demás.
Autoasertividad.- Es el grado en que una persona se concede a sí misma los
derechos asertivos básicos.
Autoconcepto.- Asumimos el autoconcepto como la percepción que tiene el sujeto de
sí mismo con respecto a los demás.
Autoconcepto Académico.- Es el autoconcepto que está referido al rendimiento e
integración escolar, que el alumno desarrolla respecto a sí mismo.
Autoconcepto Emocional.- Es el autoconcepto referido a las reacciones emocionales
del sujeto frente a los demás, y la forma como se percibe en base a éstas.
Autoconcepto Familiar.- Es el autoconcepto referente a las interrelaciones con sus
demás miembros de familia y las actitudes que manifiesta frente a ellos.
Autoconcepto Social.- Está referido a las relaciones con los demás, tanto las
actitudes del sujeto ante los demás como las de ellos frente al sujeto.
Examen.- También denominado como prueba, es una situación o acto evaluativo donde
se miden ciertas aptitudes, nivel de suficiencia, de conocimientos, habilidades o rasgos
psicológicos del sujeto examinado. El grado de eficiencia en la ejecución de la prueba
determinará la aprobación o reprobación del examinado, cuyo calificativo puede ser
cuantitativo o cualitativo.
Heteroasertividad.- Es el grado en que una persona considera que los demás tienen
los derechos asertivos básicos.
Rasgo de personalidad.- Entendemos como rasgo de personalidad a cualquier aspecto
regulador de la conducta, distintivo y duradero en el que un individuo difiere de otro.
Rendimiento académico.- Representa el nivel de eficacia en la consecución de los
objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un
calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas
variarán de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es reprobatorio.
| HIPÓTESIS |
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H1: Existe relación entre la entre el
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el
autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
H0: No existe relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes,
los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer
Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Tabla
de Contenido | Ficha de
Tesis
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