"RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES, LOS RASGOS DE PERSONALIDAD, EL AUTOCONCEPTO Y LA ASERTIVIDAD EN ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO  DE PSICOLOGÍA DE LA UNMSM"

Yesica Noelia Reyes Tejada

CAPÍTULO 2


    MARCO TEÓRICO




ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN


2.1.1. Investigaciones en el Extranjero -Investigaciones acerca del rendimiento académico

En la Universidad de Alicante (España), Castejón Costa y cols. (1998), realizaron un estudio con la finalidad de establecer la existencia de toda una serie de factores diferenciales entre los alumnos repetidores y no repetidores que puedan ser explicativos del diferente rendimiento académico de unos y otros, haciendo hincapié en la percepción que el alumno poseía de su ambiente familiar, escolar y social, sin dejar de lado la inteligencia y el autoconcepto.

Ficha de Tesis
Tabla de Contenido
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Bases Teóricas
Definición
Hipótesis

 Entre sus resultados lograron pronosticar, a través del análisis de regresión múltiple, el rendimiento académico de los alumnos en virtud de su pertenencia a uno u otro grupo. De otro lado Andrade, Miranda, y Freixas (2000) realizaron un estudio entre cuyas conclusiones se ratificó el poder influyente que aporta la familia sobre los rendimientos académicos, además de las inteligencias múltiples, y las condiciones para motivar los aprendizajes

 

 

También Alvarez y Barreto (1996) analizaron la relación entre la metacognición y el rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios, encontrando, a través del coeficiente de correlación de Spearman Brown, que hay correlación positiva entre las variables, lo que permitió concluir que la metacognición de los estudiantes universitarios está correlacionada con el rendimiento académico en química general.


Investigaciones Acerca de la Ansiedad ante los Exámenes y el
Rendimiento Académico

En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), realizaron un estudio con el objetivo de analizar la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120 estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado) utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera convocatoria de exámenes de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas y manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a otros estudios, en los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el problema (afrontamiento activo de la situación) están relacionadas con un mayor bienestar físico. Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias paliativas, como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo, manifestaban un mayor malestar. 

Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con el propósito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad ante examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que constituyen fuentes de estrés para estudiantes puertorriqueños de escuelas secundarias. Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) y en la subescala de emocionalidad fueron significativamente más altas que las de los varones. Sin embargo, no se obtuvieron diferencias de puntuación significativas entre los varones y las mujeres en la subescala de preocupación. El grupo de estudiantes de ambos sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el examen es alta, informó un número significativamente mayor de reacciones emocionales y de preocupación. Además, identificó un mayor número de tipos de exámenes como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya predisposición es moderada o baja. 

Estos resultados fueron analizados en el contexto de las teorías contemporáneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes, los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales.

Araki (1992) exploró la ansiedad ante el examen en estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores. Fueron examinados un total de 5,937 estudiantes japoneses de 2do - 6to grado y 1331 de 7mo - 9no grado, usando una versión japonesa de la Escala de Ansiedad ante el Examen para Niños. Las niñas marcaron más alto que los muchachos en todos los grados. Los puntajes de ansiedad siguieron una curva de V inversa para los estudiantes de la escuela de primaria, con pico máximo en el 4to grado. Para los estudiantes de la escuela secundaria de menores, los puntajes de ansiedad siguieron una curva V, que tuvo su punto más bajo en el 8vo grado. La ansiedad ante el examen correlacionó negativamente con el rendimiento académico para los estudiantes de las escuelas de primaria y de secundaria de menores.

Investigaciones Acerca del  del Autoconcepto y el Rendimiento
Académico
  

Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales del locus de control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto académico sobre el rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes completaron una evaluación de locus de control y el cuestionario de autodescripción académica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico correlacionaron con el rendimiento académico. Los estudiantes altos en autoconcepto académico rindieron mejor que aquellos con bajo autoconcepto académico. Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales del rendimiento académico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y género, en un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33 académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un cuestionario que medía las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento académico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a los académicamente deficientes. Por otro lado, Gerardi (1990) estudió el autoconcepto académico como un predictor del éxito académico entre estudiantes de menor edad y de baja condición socioeconómica. Fueron examinados 98 estudiantes universitarios novatos enrolados en clases de recuperación a quienes se les tomó un examen evaluativo de destrezas del estudiante del primer año (novato), un test evaluativo de destrezas en matemáticas y la Escala de Autoconcepto de Habilidades de Brookover. El 92% de los estudiantes eran menores de edad y varios eran de baja condición socioeconómica. El autoconcepto académico correlacionó fuerte y significativamente con el puntaje promedio de notas. Los puntajes del test de evaluación de matemáticas, los del test de evaluación de lectura y los puntajes promedios de la secundaria no correlacionaron bien con el puntaje promedio de notas. Los análisis mostraron que el autoconcepto académico fue el mejor predictor del éxito académico.

2.1.2. Investigaciones Nacionales
Investigaciones acerca del rendimiento académico

Elías (1988; cit. por Aliaga, 1998a) realizó un estudio en alumnos de Post Grado de Educación, hallando una correlación múltiple significativa y moderada entre la organización del tiempo libre, la afinidad laboral con los estudios y el rendimiento anterior con el logro académico de los estudiantes. Por otro lado, Ugaz (1996; cit. por Aliaga, 1998a) lleva a cabo su investigación en estudiantes de pre-grado de ingeniería industrial, encontrando una correlación múltiple de las mismas características entre la inteligencia, los hábitos de estudio, el control emocional y la ansiedad con el rendimiento académico en estos sujetos.

Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
ansiedad ante los exámenes

Enríquez Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al 5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También se comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente más alta que los varones. De otro lado, Quintana Peña (1998) realizó un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían la ansiedad experimentada frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una academia pre-universitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso directo, cuyas edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado del IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin, Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de orientación personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa al examen como después del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación significativa entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al estrés usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los usados en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los modos de afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del examen; c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste como estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlación, lo cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del investigador, estarían altamente asociadas.

Investigaciones acerca del rendimiento académico y la
personalidad

Aliaga Tovar (1998a) realizó un estudio en estudiantes de quinto de secundaria, para establecer la correlación existente entre el rendimiento académico y variables psicológicas como inteligencia, personalidad y actitud hacia las matemáticas. También el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investigó la correlación entre el rendimiento en asignaturas como matemática y estadística y su relación con variables psicológicas como el autoconcepto y los rasgos de personalidad entre otros; encontrando según sus conclusiones, una correlación entre el rendimiento en esas asignaturas y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+) y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado, Ponce (1988) constató que la personalidad, considerada como variable independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio globales de los sujetos examinados.

En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos a considerar factible la relación entre el rendimiento académico y las variables psicológicas que se plantea en este estudio.

2.2.1. Rendimiento Académico
Definiciones acerca del rendimiento académico

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor", "..., al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab, 1997; pág. 183).

Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.

Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.

Características del rendimiento académico

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

El rendimiento académico en el Perú

En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998b).

En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades -y en este caso específico, en la UNMSM-, la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal, es decir de 0 a 20 (Miljanovich, 2000). Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándonos en el siguiente cuadro (DIGEBARE, 1980; cit. por Reyes Murillo, 1988):


                                                       

Tabla No. 01: Categorización del Rendimiento Académico(según la DIGEBARE del Ministerio de Salud)

Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Básica y Regular (DIGEBARE): Guía de Evaluación del Educando. Lima, 1980.


Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla:


                                  

Tabla No 02: Categorización del Rendimiento Académico(según Edith Reyes Murillo)

Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular  y del trabajo docente escolar en historia del Perú del tercer grado de Educación secundaria. Lima 1988. 


Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más breve dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor seguridad de que el objetivo central de la educación, el aprendizaje del alumno, se haya alcanzado.

El rendimiento académico y su relación con algunas variables
psicológicas

El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez Schuller (1987) denomina "comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje". Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del autoconcepto matemático en comparación con el autoconcepto general con asignaturas de matemática en el mismo tipo de estudiante.

Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993) sostiene que esta ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios de la década de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estudios en los cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exámenes tenían un rendimiento más bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquellos con un bajo nivel de ansiedad en los exámenes, particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensión y donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros tenían un mejor rendimiento comparados con los segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensión. Estos autores atribuyeron el bajo aprovechamiento académico, de los estudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones somáticas elevadas, anticipación de castigo o pérdida de su condición y estima, así como a los intentos implícitos de abandonar el examen. También los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendían a culparse a sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nivel no lo hacían. Aparentemente, los primeros respondían a la tensión de los exámenes con intensas reacciones emocionales y pensamientos negativos egocéntricos, lo cual les impedía un buen desarrollo, mientras que los segundos reaccionaban con una motivación y concentración cada vez mayores.

McKeachie y cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991) afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.

Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos estudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicológicas tales como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García - Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los resultados señalan consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La correlación con otros rasgos de personalidad como la introversión-extroversión es cercana a cero o no significativa.

2.2.2. Ansiedad ante los Exámenes
Definiciones sobre la ansiedad

Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran que la ansiedad es una estructura hipotética, una ficción o estado inferido conveniente que media entre una situación amenazante y la conducta observada en un organismo. Postulan también que esta estructura es multifacética o multidimensional, y que cada faceta no es necesariamente evocada por determinada situación que produzca angustia ni se manifiesta siempre en un mismo grado, explicándose así las bajas intercorrelaciones existentes entre las medidas de ansiedad.

Engler (1996), citando a May (1977) señala que la ansiedad es la aprensión caracterizada por una amenaza a algún valor que el individuo considera esencial para su existencia como persona. Además, la ansiedad es una característica inevitable del ser humano, algo determinado. La ansiedad no tiene objeto debido a que ataca a esa base de la estructura psicológica en la que ocurre la percepción de uno mismo como distinto del mundo de los objetos. De tal forma que, en la ansiedad, se da una ruptura en la distinción que hay entre uno mismo y el objeto. Goldman (1992) define la ansiedad como un estado emocional desagradable, cuyos orígenes no son fáciles de identificar. Acompañado frecuentemente de síntomas fisiológicos que pueden conducir a la fatiga o al agotamiento. La intensidad de la ansiedad tiene varias gradaciones, partiendo de escrúpulos menores hacia temblores perceptibles y aun pánico completo, la forma más extrema de ansiedad.

Endler (1996), indica que de acuerdo con la teoría del constructo personal de Kelly, la ansiedad es el reconocimiento de que los eventos con que nos enfrentamos se encuentran afuera del rango del sistema de constructos propios. Es decir, nos sentimos ansiosos cuando ya no podemos entendernos a nosotros mismos y a los eventos de nuestras vidas en términos de las propias experiencias pasadas. Esta discrepancia puede conducir al cambio de constructo. El potencial para la ansiedad es innato, aunque los acontecimientos particulares que pueden volverse amenazadores son aprendidos. El temor es la expresión de la ansiedad en una forma objetivada específica. Para Sarason y Sarason (1996) la ansiedad es un sentimiento de miedo y aprensión confuso, vago y muy desagradable. La persona ansiosa se preocupa mucho, sobre todo por los peligros desconocidos. Además, el individuo ansioso muestra combinaciones de los síntomas siguientes: ritmo cardiaco acelerado, respiración entrecortada, diarrea, pérdida del apetito, desmayos, mareo, sudoración, insomnio, micción frecuente y estremecimientos. Todos estos síntomas físicos se presentan tanto en el miedo como en la ansiedad. El miedo se diferencia de la ansiedad porque las personas que tienen miedo pueden decir con facilidad a qué le temen. Por otra parte, quienes se sienten ansiosos no están conscientes de las razones de sus temores. De modo que, aún cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones similares, la causa de preocupación es aparente en el primero de los casos, pero no es clara en el segundo.

Navas (1989) define la ansiedad como un estado emocional, o sea, que es un compuesto o mezcla de sentimientos, conductas y reacciones o sensaciones fisiológicas. En el aspecto subjetivo, la ansiedad es un sentimiento o emoción única que es cualitativamente diferente de cualquiera de otros estados emocionales tales como tristeza, depresión, coraje o pesadumbre. Se caracteriza por varios grados de sentimientos de aprensión, temor, terror o nerviosismo. En el lado más objetivo o conductual, la ansiedad es indicada por una elevada actividad del sistema nervioso autónomo y por síntomas tales como palpitaciones cardíacas, sudoración, perturbaciones respiratorias, y tensión muscular.

Para Mischel (1990), el significado o definición de la ansiedad no puede reducirse a una sola concepción. Este autor sostiene que cada individuo tiene un conjunto de amenazas personales, diferente al de otros, que le provoca la mayor ansiedad. Puesto que cada persona puede conceptualizar los estados de excitación emocional de un modo distinto, las experiencias que pueden etiquetarse como ansiedad pueden ser casi infinitas, y van desde los traumas del nacimiento hasta los temores a la muerte. Así, la manera más simple de definir la ansiedad es como un temor adquirido (aprendido).

Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos de aprensión, incertidumbre y tensión surgidas de la anticipación de una amenaza, real o imaginaria. Los individuos reaccionan con grados de ansiedad variables, que dependen de su propia predisposición a padecer ansiedad y del tipo de amenaza a la que responden. La ansiedad se define como normal o neurótica, según que la reacción del individuo sea o no apropiada a la situación que la causó.

Por otro lado, Spielberger (1980) señala que la ansiedad es una reacción emocional desagradable producida por un estímulo externo, que es considerado por el individuo como amenazador, produciendo ello cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto.

En síntesis, la ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un objeto o una determinada situación; tal ansiedad llega a su culminación cuando el objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de amenaza para la persona.

Características de la respuesta de ansiedad

Habría cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado afectivo aversivo anticipatorio de una situación de peligro. La respuesta de ansiedad, desde un punto de vista conductual, se caracteriza por ser una reacción excesiva o desproporcionada, involuntaria, irracional, persistente, no adaptativa y dependiente del contexto del individuo. En la actualidad se ha abandonado progresivamente la idea de que la ansiedad es un fenómeno unitario, para adoptar otra noción que sostiene que la respuesta de ansiedad está compuesta por tres sistemas: motor, fisiológico y cognitivo, que se provoca por determinadas variables antecedentes que bien pueden ser estímulos o respuestas del individuo que actúan como estímulos. En definitiva, se produce un planteamiento en términos de análisis funcional que ayuda a delimitar con claridad cómo se produce la respuesta de ansiedad, qué características tiene tal respuesta y cuáles son las consecuencias de la misma sobre la vida del individuo. Además, otros autores, destacan la utilidad de un planteamiento de estas características en función de que permite la diferenciación entre la ansiedad crónica y la ansiedad fóbica, posibilita la medida y cuantificación de los diferentes componentes de la ansiedad, da la oportunidad de establecer modelos de adquisición de la conducta fóbica y, por último, guía el futuro tratamiento de la conducta de ansiedad en función del predominio de cada uno de sus componentes.

Con respecto al sistema psicofisiológico se constata un fenómeno de hiperactividad vegetativa que se traduce en un aumento de la actuación del simpático que lleva una serie de consecuencias a nivel fisiológico. Tales manifestaciones son, según el DSM-III-R (APA, 1987), las siguientes: dificultad para respirar o sensación de ahogo; palpitaciones o ritmo cardíaco acelerado; sudoración o manos frías y húmedas; sequedad de boca; mareos o sensaciones de inestabilidad; náuseas, diarreas u otros trastornos abdominales; sofocos o escalofríos; micción frecuente; dificultades para tragar o sensación de tener un nudo en la garganta. De entre todas estas manifestaciones se han encontrado correlaciones positivas entre la actividad electrodermal, la tasa cardíaca y el volumen sanguíneo que junto con los trastornos digestivos, son los elementos más comunes, desde un punto de vista fisiológico, en la ansiedad.

Dentro del sistema motor, las manifestaciones van a depender fundamentalmente de si el sujeto está sometido a la situación ansiógena o de si, por el contrario, no tiene por qué enfrentarse a ella. En el segundo de los casos, se producirán respuestas de evitación que pueden ser activas si el individuo ejecuta comportamientos que impiden la aparición del estímulo que provoca la ansiedad (tales como cruzarse de acera si se tiene fobia a los perros) o pasivas si implican que el sujeto no realice una acción potencialmente evocadora de ansiedad (no aceptar invitaciones, no enfrentarse con las dificultades). Cuando la persona está sometida por obligación a la situación, primero de los supuestos, pueden aparecer perturbaciones en la conducta motora verbal, tales como, temblor de la voz, repeticiones, quedarse en blanco, y en la no verbal, fundamentalmente tics y temblores. El resultado, es tanto en uno como en otro supuesto, que se amplíe el conjunto de situaciones potencialmente evocadoras de ansiedad y que se produzca una progresiva pérdida de confianza en uno mismo y, por tanto, de la autoestima.

Las manifestaciones cognitivas, por regla general, se traducen en una preocupación excesiva reflejada en pensamientos e imágenes negativas sobre la situación, el propio sujeto, las respuestas ante esa situación y las consecuencias de la misma que el individuo percibe como incontrolables por su parte. Esta negatividad implica la evaluación negativa de los estímulos, la imaginación de la ejecución de respuestas de evitación, la preocupación excesiva e irrealista sobre sus síntomas físicos y los de las personas que las rodean, el temor a las críticas por parte de los demás y la continua anticipación de consecuencias desfavorables y desagradables.

Ansiedad Ante Exámenes

Los exámenes son percibidos por muchos estudiantes en función de apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad, cuya intensidad es proporcional a la magnitud de la amenaza percibida por cada sujeto. Así, se sostiene que hay personas más propensas a la ansiedad (temor) en las situaciones de examen, entonces esas ansiedad ante el examen se conceptualiza como un rasgo de personalidad específico frente a esa situación (Bauermeister, 1989). También se afirma que en muchas personas, la percepción de la situación de examen como potencialmente amenazante y causante de ansiedad se relaciona con el hecho de que fallar en ella puede interferir con el alcanzar metas importantes; por ejemplo, aprobar la asignatura, o porque frente a una ejecución pobre tienden a bajar su sentido de autovalía (Spielberger, 1980). Esta teoría también considera que el nivel del estado de ansiedad es más alto durante los exámenes percibidos como difíciles, que durante los fáciles, y que cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la dificultad intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad. Mientras que un incremento moderado en el nivel del estado de ansiedad, puede ser útil si motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su atención en el contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad puede producir resultados insatisfactorios (Spielberger, 1980). Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la ansiedad/temor, previa y durante las situaciones de examen, es una experiencia ampliamente difundida, lo cual se traduce muchas veces en consecuencias negativas, tales como pobres calificaciones, deserción y una inhabilidad general para lograr metas que de otra manera serían realísticamente alcanzables (Navas, 1989).

En la actualidad se aceptan dos componentes en la ansiedad producida por los exámenes: la preocupación y la emotividad. La preocupación se describe como los pensamientos acerca de las consecuencias del fracaso. La emotividad se refiere a las sensaciones desagradables y a las reacciones fisiológicas provocadas por la tensión del examen. Tanto la preocupación como la emotividad parecen contribuir a la reducción del rendimiento de los estudiantes muy ansiosos en las pruebas de inteligencia y en las tareas relacionadas con el aprendizaje: los pensamientos de preocupación distraen la atención del individuo y las reacciones emocionales intensas conducen a errores y causan una represión que obstruye la memoria. Respecto a esto último, Navas (1989) reporta que se ha encontrado consistentemente que los niveles altos de ansiedad impiden y desorganizan la ejecución, por ejemplo, se pierde la concentración y se desatienden aspectos importantes de la tarea o examen.

Para los fines de la presente investigación, consideramos a la ansiedad ante los exámenes como aquella reacción emocional del alumno, generada por la cercanía de un examen, que se experimenta antes, durante y después de la situación de evaluación; la misma que trae como consecuencia en el sujeto, mientras éste estudia para (o rinde) la prueba, una distracción de su atención hacia pensamientos negativos recurrentes, que interfieren en una adecuada preparación para el examen o el desempeño en el mismo.

2.2.3. Los Rasgos de Personalidad

Las teorías de los rasgos intentan describir la personalidad en función de una cantidad limitada de dimensiones. Estas dimensiones suponen por lo general que estos rasgos existen en mayor o menor grado en todas las personalidades y presentan algún contenido ideacional o emocional. Así, uno de los conceptos más importantes dentro de la teoría de Cattell es el rasgo, al cual considera una tendencia a reaccionar relativamente permanente y amplia. Por lo general los rasgos se dividen en tres modalidades: habilidades, rasgos temperamentales y rasgos dinámicos. La habilidad se manifiesta en la forma de responder a la complejidad de una situación cuando el individuo ve claramente qué objetivo quiere alcanzar en esa situación. Un rasgo temperamental o general de la personalidad es normalmente estilístico, en el sentido que se refiere al ritmo, forma, persistencia, etc. y abarca una gran variedad de respuestas específicas. Él rasgo dinámico se refiere a las motivaciones e intereses (Cattell, 1982a).

Se pueden diferenciar los rasgos comunes, referidos a aquellos que se manifiestan en forma muy parecida en las personas, de los rasgos únicos como específicos de un individuo. Además, se considera que los rasgos fundamentales operan como fundamento que yace bajo la conducta observada, siendo una especie de influencia unitaria que afecta a estructuras completas de respuestas. A diferencia de éstos, los rasgos superficiales están unidos por razón de la superposición de varias influencias y son perceptibles externamente. Finalmente, los rasgos generales afectan la conducta en muchas situaciones distintas y los específicos son fuentes particularizadas de las reacciones de la personalidad y operan en una situación únicamente.

De acuerdo con los propósitos de nuestro estudio consideramos el rasgo de personalidad como cualquier aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero, mediante el que un individuo difiere de otro.

Teorías factorialistas de la personalidad

La esencia de las teorías factorialistas es que por lo general poseen un conjunto de variables o factores cuidadosamente especificados que se toman como subyacentes y explicativos de la compleja conducta humana. Estas variables se han derivado en gran escala con muchos sujetos y usando una gran cantidad de medidas que permiten una calificación rápida y sencilla. Se puede decir que estas teorías derivan sus cualidades o aspectos únicos no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal, sino de una estadística particular: el análisis factorial. El procedimiento del análisis factorial que data desde 1904, con Charles E. Spearman, es un método que parte de un conjunto de observaciones en base a sus interrelaciones para determinar si las variaciones presentadas se pueden explicar en forma adecuada por un menor número de categorías básicas. En esta forma datos obtenidos con gran número de medidas a priori pueden ser explicadas en términos de un menor número de variables de referencia. Estas técnicas brindan un modelo matemático que se puede usar para describir ciertas áreas de la naturaleza. Se interrelaciona una serie de calificaciones de pruebas u otras medidas, para determinar el grado de dimensiones que en el espacio de la prueba ocupa y para identificar estas dimensiones en términos de otros rasgos u otros conceptos generales. Las interpretaciones se hacen observando qué pruebas caen sobre una dimensión dada e infiriendo lo que éstas tienen en común que está ausente de otras pruebas, que no caen en la misma dimensión; es decir la interpretación se hace observando y analizando el patrón de interrelaciones, u otras fuentes de observación subyacentes (Cueli y Redil, 1972).

En ese sentido, el análisis factorial intenta explicar desde el punto de vista estadístico, las diferencias de rasgos existentes entre los individuos, más que la organización mental dentro de cada sujeto. Implica la intercorrelación de gran número de observaciones con el fin de averiguar qué factor o factores las controlan (Hall y Lindzey, 1982). Mediante el análisis factorial los investigadores tratan de delinear el número más pequeño de factores independientes que explican las relaciones entre determinado conjunto de hechos. Las ventajas del análisis factorial se ponen de manifiesto si se considera que basta un reducido número de factores o dimensiones derivados de dicho análisis para dar una síntesis de las respuestas de la persona a un gran número de reactivos. El análisis factorial brinda a los investigadores, la posibilidad de agrupar racionalmente los reactivos que tienen referencia entre sí (Sarason, 1978). Como representantes de estas teorías se pueden mencionar Guilford, Eysenck y Cattell.

Carver y Scheller (1997) afirman que la personalidad va a ser el patrón único de rasgos de un individuo. Un rasgo es cualquier aspecto distintivo y duradero en el que un individuo difiere de otros. Así mismo, estos autores señalan que para Eysenck (1987) la personalidad viene a ser la suma total de patrones conductuales y potenciales del organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la interacción funcional de los cuatro sectores principales dentro de los cuales están organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector afectivo (temperamento) y el sector somático (constitución).

En cuanto a Cattell (1982a), inicialmente concibió la personalidad como aquello que nos dice lo que hará una persona en una situación determinada. Posteriormente modifica este concepto al tomar en cuenta la situación y el estado de ánimo de los sujetos. Al respecto refiere que la personalidad es lo que determina la conducta en una situación definida y un estado de ánimo definido.

Estructura de la Personalidad

Según Cattell (1982a), la descripción y medida de la personalidad se ha desarrollado más en torno a los conceptos de rasgo. Para la medición de estos rasgos utiliza como método estadístico el análisis factorial, a fin de simplificar la descripción de datos reduciendo el número de variables necesarias, haciendo uso de las correlaciones. Asimismo, elaboró la noción de esfera de la personalidad, definiéndola como lo que la gente hace durante un período muestra de veinticuatro horas la cual variará ligeramente con las distintas edades y culturas. Realiza la observación y registro de esta conducta según las siguientes formas: a) mediante estimaciones hechas por observadores sobre la frecuencia o intensidad con que se produce una clase específica de conducta en las personas observada; b) por medio de cuestionarios que la propia persona contesta según su propia autoobservación e introspección; c) mediante tests objetivos, es decir unas situaciones en miniatura preparadas para que una persona reaccione, sin que realmente sepa qué aspecto de su conducta se está puntuando (y por ello es objetivo).

Técnicamente, el primer método recibe el nombre de L-data o registro vivo porque estudia la conducta en la situación real y cotidiana. Idealmente indicaría aquellas conductas que se pudieran puntuar sin precisar del juicio intermediario de un puntuador. Sin embargo, estos datos son difíciles de obtener; el psicólogo por lo general toma los datos de una biografía de segunda mano hecha por alguien que conozca bien a la persona. La segunda fuente de datos para los cálculos sobre la personalidad, que ofrecen los cuestionarios, ha sido denominada Q-data. El tercer tipo de pruebas usado para llegar al conocimiento de la estructura de la personalidad consiste en los tests objetivos, también llamado T-data.

En la medición de la personalidad destaca la importancia de realizarla en términos de unidades funcionales naturales de la personalidad y no mediante escalas artificiales y arbitrarias, considerando asimismo que de las tres medidas de observación anteriormente señaladas, sólo dos de ellos el Q-data y el T-data son estrictamente tests. El otro, la calificación de la conducta es en cierto sentido el criterio, la conducta real que el test tiene que predecir siendo apenas de utilidad en cuanto test definido como sistema portátil de medición.

Así, según Carver y Scheller (1997) Cattell se propuso definir la estructura de la personalidad en tres áreas o campos de observación, iniciando su investigación con los datos de vida, con los que construye la esfera de la personalidad a partir de las verbalizaciones alusivas a las distintas características de la conducta; y en un esfuerzo por llegar a una descripción compleja de la personalidad, empezó por reunir todos los nombres de los rasgos que aparecen en los diccionarios o en la literatura psicológica y psiquiátrica. Las evaluaciones obtenidas por estos elementos de rasgos fueron entonces correlacionadas y sometidas a análisis de grupos. A su vez estos grupos se convirtieron en descripciones bipolares y se denominaron escalas de evaluación de la esfera de la personalidad estándar reducida. Los análisis factoriales de las últimas calificaciones llevaron a lo que denominó los rasgos fundamentales de la personalidad. Debido al análisis factorial de las evaluaciones llegó a la postulación de 15 rasgos fuente o factores. Después y orientado por estos resultados, elaboró el Inventario de los 16 Factores de Personalidad. Utilizando estos resultados como guía para la construcción de test objetivos encontró 21 rasgos fundamentales que parecen tener relaciones complejas con los previamente hallados en investigaciones anteriores.

Cabe destacar la importancia que se le asigna a los rasgos fundamentales A y C. Refiriéndose al factor A como el de mayor contribución a la totalidad de las diferencias individuales, mencionando que esta dimensión diferenciadora de individuos era usada en los sanatorios mentales por Kraepelin, Kretchsmer y Bleuler. Asimismo, señala la relación entre este factor con las experiencias del individuo y supone cierta condición constitucional, temperamental o fisiológica que hace que algunas personas sean naturalmente más persistentes e invariables. Revelando además que este rasgo es más significativo en las mujeres y en su mayor proporción de trastornos maniaco-depresivos en comparación con los esquizofrénicos hombres. Y que sus diferencias de nivel se evidencia en las profesiones, dado que los maestros y empleados sociales están por encima de lo normal (afectotimia) y los electricistas y mecánicos, entre otros, están por debajo (sizotimia).

Con respecto al factor C considera que el significado de este rasgo fundamental, es evidentemente una de las cosas más importantes que el clínico debe medir cuando intenta delimitar la gravedad de un cuadro neurótico. Siendo también importante en los consejos sobre vocaciones, para comprender los fracasos en el colegio y para aquellos casos clínicos sometidos a ansiedad prolongada en donde la fuerza del Yo es menor.

En lo que se refiere a la actitud, se le considera como la unidad básica motivacional, el ladrillo de la estructura dinámica que expresa un interés en una acción en curso dentro de una situación dada. Constituyendo una estructura que se infiere de la aparición de respuestas conductuales de cierto tipo. Siendo la fuerza de la actitud señalada como la fuerza de acción en curso o la tendencia a una gama de actuaciones en respuesta a un estímulo (Cattell y Kline, 1977).

Las ideas base que llevaron a R. B. Cattell a realizar sus investigaciones en lo referente a la motivación fueron:

- El hombre hereda ciertas pulsiones, parecidas a aquellas de los mamíferos superiores que proveen los resortes originales para la acción.

- Un segmento sustancial de la motivación es inconsciente.

- Surge por aprendizaje un Yo o sentimiento del self que gana control sobre los impulsos reactivos de las pulsiones básicas y el sujeto trata de integrarlas en expresiones legítimas y socialmente aceptables.

- La mayoría de la conducta clínica neurótica surge de desbalances entre los poderes ejercidos a través de estas estructuras de los conflictos resultantes (Cattell, 1982a).

El motivo es algo que existe aquí y ahora en el momento de actuar. Toda conducta es motivada. En este intervienen los siguientes factores:

- Factor Alfa: El componente del ello en los intereses. Este factor se caracteriza por autismo, decisiones rápidas en pro o en contra, rapidez para captar estímulos indicadores y fluidez en la utilización de medios y fines para llegar a la meta deseada. Fluidez en la racionalización y otras defensas en contra de la interferencia que puedan representar lo moral o la realidad en la realización de los deseos. Este factor no presenta asociaciones fisiológicas. Corresponde claramente a un componente de intereses parecido al concepto psicoanalítico del ello y se le puede considerar como la parte consciente de este mismo.

- Factor Beta: El yo realizado. Presenta un alto contenido informativo referente a la acción contemplada; también muestra habilidades perceptuales, buena capacidad para aprender los intereses de la actividad, interés por metas lejanas pero realistas y un mayor esfuerzo en la expectativa. Representa el hábito de rodeos largos en los intereses adquiridos a través de la necesidad y del deber que es totalmente consciente y está bien integrado en los hábitos diarios del self.

- Factor Gamma: Self ideal o Superyo. Se caracteriza por autismo, fantasía, alguna preferencia consciente, decisiones rápidas en el tiempo para la realización de una actividad, junto con una ausencia total de información acerca de la actividad. Tiende a tener asociaciones específicas con el autismo, la fantasía y con asociaciones de memorias ya pasadas, lo que también indica un comportamiento interno, autosostenido, como el que pudiera venir de huellas mnemónicas conectadas con el superyo. Pero este factor no encaja debidamente con el superyo psicoanalítico sino más bien con algún derivado como podría ser el self ideal o las demandas del superyo aún no satisfechas por el yo.

- Factor Delta: Interés fisiológico, inconsciente. Este podría ser una representación inmediata de una pulsión érgica de rodeo corto, captada aquí a un nivel fisiológico. Es un interés o motivación principalmente fisiológico y se podría comparar con el ello inconsciente.

- Factor Epsilón: Complejos reprimidos. La buena memoria inicial y aquella de metas reforzantes sugieren la acción de un motivo érgico que yace en el complejo mismo, mientras que la carga negativa en reminiscencia sugiere la acción de un censor. El interés en este factor es emocionalmente turbador y conflictivo. La hipótesis de Cattell sugiere que este componente de interés surge de los complejos reprimidos con éxito.


Como es típico en su investigación, Cattell reunió una muestra sencilla de todo el universo de actitudes diferentes y trató de medir cada una de ellas por lo menos con dos instrumentos diferentes. El resultado de los repetidos estudios de este tipo ha sido la constatación de diversos factores distintos, los cuales han sido esbozados por Cattell en dos grupos de categorías diferentes: ergios y sentimientos. El ergio se define como una tendencia reactiva innata cuyos comportamientos se dirigen y cesan al alcanzar una actividad final particular que es la pertinente y cabal, permite que su poseedor adquiera reactividad (atención, reconocimiento, respuesta) ante cierta clase de objetos más rápidamente que ante otros para, sentir una emoción específica común a cada clase de objetos e iniciar varios cursos de acción (equivalentes que cesan más completamente ante ciertas actividades meta consumatorias, comunes y definidas que ante cualquier otra). Siendo el ergio referido como factor esencial y el patrón real, observable fenomenológico del patrón esencial ergio, como metaergio (Cattell, 1982a).

Los análisis factorialistas realizados por Cattell arrojan siete estructuras claramente definidas, cuyo análisis representa los ergios y son los siguientes: sexo, gregarismo, protección paternal, exploración (curiosidad), escape (temor, necesidad de seguridad), autoaserción y sexo narcisista (o superyo invertido). Estos son los siguientes:

- Ergio sexo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero casarme con una mujer hermosa; quiero satisfacer mis necesidades sexuales; me gusta una novela con interés amoroso.

- Gregarismo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tomar parte activa en deportes y atletismo; preferiría pasar el tiempo libre con gente a pasarla solo; me gusta observar y hablar de eventos atléticos.

- Protección paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ayudar a los desafortunados, donde quiera que estén; quiero asegurar la mejor educación posible para mis hijos; quiero que a mis padres nunca les falten las comodidades de una vida confortable.

- Exploración (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta leer libros, periódicos y revistas; quiero escuchar música; quiero saber más de la ciencia.

- Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero que mi país tenga más protección contra el terror de la bomba atómica; quiero ver atacado y destruido cualquier poder militar que nos amenace activamente; quiero ver que se reduzca el peligro de muerte por accidente o enfermedad.

- Autoaserción. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar elegantemente vestido con una apariencia personal que demande admiración; quiero que aumenten mi salario; quiero ser de primera clase en mi trabajo.

- Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar mucho; quiero disfrutar de la bebida de cuando en cuando; quiero disfrutar de mi propia compañía.

Entre la estructura del sentimiento, encontramos cinco: sentimiento de la profesión; a los juegos y deportes; el religioso; el mecánico; y aquel de sí mismo. Los patrones medio de estos factores se representan a continuación:

- Sentimientos a la profesión (fuerza aérea). Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero hacer mi carrera en la fuerza aérea; quiero obtener educación técnica como la que imparte la fuerza aérea; disfruto de mandar a otros hombres y de arrogarme las responsabilidades de un líder (dirigente) militar.

- Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta ver y hablar de eventos atléticos; me gusta tomar parte activa en deportes y atletismo; disfruto de los viajes, la cacería, la pesca, etc.

- Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero sentir que estoy en contacto con Dios o con algún principio en el universo que dé significado y ayuda a mis luchas; quiero ver organizadas las normas de la religión, mantenidas o aumentadas a lo largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el control de la natalidad en lo absoluto; etc.

- Sentimiento por lo mecánico o lo material. Actitudes que lo definen. Ejemplos: disfruto de un buen carro o motocicleta por sí mismo; me gusta manejar cosas mecánicas; me gusta poseer una casa y tener cosas que pueda llamar mías.

- Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tener un buen control sobre todos mis procesos mentales; no quiero hacer algo que perjudique mi sentido de autorrespeto; quiero ser de primera clase en mi trabajo; etc.

Esta estructura está supeditada a la mayoría de satisfacciones érgicas y de sentimientos del individuo. Nos explica Cattell que tal sentimiento representa la habilidad para contemplar el self físico y social, a través del cual la satisfacción de cualquier deseo se supedita en parte a un sentimiento de bienestar del self total. Este sentimiento se convierte debido a dichas contribuciones en el más poderoso del encaje, controlando hasta cierto grado a todos los demás (Cattell, 1982a).

Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos referentes al sí mismo juegan un papel decisivo en la personalidad, por interrelacionar la expresión de diversos ergs y sentimientos. Además formula el concepto de entramado dinámico para describir la estructura dinámica. Refiriéndose a una compleja red de caminos mediante la cual logramos nuestras metas. Las metas últimas o finales son las que denomina ergios. El entramado dinámico pretende esclarecer la complejidad de motivos que subyacen a todas nuestras actitudes y comportamientos. Siendo el conjunto de intereses, actitudes, sentimientos y ergios, conceptualizado como encaje dinámico, que está representado en el repertorio conductual de los individuos (Cattell, 1982a).

Las diversas fuerzas que se consideran importantes para la predicción de la conducta son expresadas en su ecuación de especificación. Así aunque se crea que los factores de personalidad llevan a un cierto grado de estabilidad de la conducta a lo largo de las distintas situaciones también cree que el estado de ánimo de una persona y el modo como se presenta ante los demás (rol) en una situación determinada también influirá en la conducta.

Los factores de Primer Orden de la Teoría de Cattell

Los factores primarios de personalidad son hallados en base a las técnicas del análisis factorial y se encuentran fuertemente saturados por rasgos fundamentales o de origen, siendo éstos 16. Los factores se presentan en forma bipolar considerando que varían a lo largo de una dimensión de continuo que se extiende entre dos extremos dentro de los que un individuo puede situarse (Nuttin, 1973). Todos estos factores excepto el factor B (inteligencia) presentan forma bipolar. Inicialmente se nombró a los factores como neologismos, luego se utilizaron números a partir de 16, posteriormente se usó letras y signos (-) o (+) que no implican una valoración sino su naturaleza bipolar; sin embargo en la actualidad se utilizan designaciones populares.

Desarrollo de la personalidad

Pérvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia y del aprendizaje, de la naturaleza y de la educación para el desarrollo de la personalidad. Los rasgos son determinados por la herencia y el ambiente. Cattell (1982a) ha desarrollado un Método de Análisis de Varianza Múltiple y Abstracta (MAVA) para determinar la influencia relativa del ambiente y de la herencia en el desarrollo de los distintos rasgos, donde insiste en la interacción de la herencia y el ambiente a la hora de explicar el desarrollo de la personalidad. La dotación genética del individuo influirá en las respuestas de las demás personas hacia él, en el modo como irá aprendiendo cosas y su herencia pondrá unos límites a la modificabilidad de su personalidad por las fuerzas ambientales. Este último aspecto de la interacción entre la herencia y el ambiente tiene una importancia particular. Cattell lo explica mediante el principio de la coacción ejercida por la media biosocial. Este principio afirma que la sociedad de ordinario ejerce presión sobre los individuos genéticamente diferentes para conformarlos con el término medio de la sociedad.

El proceso de desarrollo de la personalidad se ve además complicado por la maduración. La maduración puede retrasar la plena expresión externa de los factores genéticos de los rasgos. Asimismo la maduración puede influir en el tipo de aprendizaje seguido para adquirir un rasgo en un momento dado de desarrollo del organismo. En general se cree que los primeros años son particularmente importantes para la formación de la personalidad. De hecho, los aspectos básicos de la personalidad se forman antes de los siete años. En relación con éste complejo proceso de desarrollo se ha investigado las tendencias cronológicas observadas en la formación de los rasgos de la personalidad. Así, los rasgos no son productos de la herencia o del medio, sino de una compleja interacción entre éstos en relación con los factores de la maduración; los elementos aprendidos se incorporan dentro de la estructura de la personalidad en desarrollo y ésta estructura a su vez, influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta complejidad queda reflejada en la definición dada por Cattell al aprendizaje de la personalidad, el cual es concebido como un cambio multidimensional en respuesta a una situación multidimensional (1982a). En otras palabras el individuo responde a las situaciones complejas de formas que afectan a diferentes partes de su personalidad. Las experiencias, en particular las primeras experiencias, son algo más que meras asociaciones puntuales entre un estímulo y una respuesta; son experiencias relacionadas con el desarrollo de los rasgos individuales y con la organización de los mismos en su totalidad.

2.2.4. El Autoconcepto

Definiciones Sobre el Autoconcepto

La mayoría de los autores tienden a manejar como sinónimos de autoconcepto constructos como concepto de sí mismo, concepto del yo, o autoesquema. Inclusive la expresión inglesa "self-concept" podría entenderse literalmente como concepto de sí mismo o concepto del yo, por lo que la palabra "self" significa yo o sí mismo; pero la traducción al español más usual es autoconcepto. Algunos autores, como Franco Besteiro (1992) asumen que el autoconcepto viene a formar parte del sí mismo, pero como objeto; es decir, como conjunto de ideas que una persona tiene o percibe de sí mismo, lo que cree ser y lo que siente por sí, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el autoconcepto sólo cubre un aspecto importante del concepto del sí mismo.

También algunos autores, con frecuencia, utilizan como sinónimos los constructos de autoconcepto y autoestima, cuando en realidad no lo son tanto. En este caso, sí existe una sutil diferencia que es necesario establecer: la autoestima es un aspecto, nada más, del autoconcepto. Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace el ser humano respecto a sus propios valores, sean éstos intrínsecos o extrínsecos. La autoestima (en inglés "self-esteem") viene a ser un aspecto del concepto del yo. Mischel (1990) citando a Epstein afirma que la principal función de la teoría del yo del individuo es optimizar las experiencias positivas (placer en vez de dolor), en especial a través del mantenimiento de una autoestima suficiente. Según Papalia y Wendkos (1992), la autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación favorable de sí mismo, importante para el éxito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona.

Branden (1993), sostiene que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una combinación de imágenes y perspectivas abstractas con respecto a los diferentes rasgos y características (reales o imaginarias). Así definido, es más amplio que la autoestima: contiene a la autoestima como uno de sus componentes. Podemos pensar en la autoestima como un círculo encerrado en otro de mayor tamaño correspondiente al autoconcepto. También podemos considerar la autoestima como el componente evaluador del autoconcepto. Además, para este autor, la autoestima representa una evaluación de la mente, la conciencia y, en un sentido profundo, de la persona. No se trata de una evaluación de determinados éxitos o fracasos, tampoco de determinados conocimientos o habilidades. Es decir, puede estar muy seguro de sí mismo en el nivel fundamental, y sin embargo sentirse inseguro de sus capacidades en situaciones sociales específicas. De la misma manera, puede desenvolverse bien en el trato social y, aún así, ser inseguro y dubitativo en su interior.

Montgomery Urday (1999), sostiene que la autoestima del individuo es, en rigor, el sistema de repertorios verbal-emocionales que aquél ha adquirido y tiene, en un momento dado, sobre su propio comportamiento en general y las respuestas efectivas que puede emitir en situaciones impersonales e interpersonales. Se origina, por un lado, en la autoobservación y en las autoevaluaciones de su eficacia comportamental para el logro de sus objetivos; y, por otro lado, debido al reforzamiento y castigo social que constituye la opinión de aquellas personas significativas y no significativas para él. Además, la autoestima es una forma de autoconcepto, expresada coloquialmente como creencias sobre la propia valía no necesariamente congruentes con la observación objetiva, ni, por tanto, con el conocimiento que la persona tiene de sí misma.

No obstante, Aldasoro (1991) encuentra que los sentimientos de satisfacción personal -esto es, la autoestima- se ven incrementados cuando la persona expresa su autoconcepto en conductas y acciones congruentes, cuando la persona tiene un concepto de si validado por los otros, o por el comportamiento de los otros hacia ella y cuando la persona eleva sus estándares personales asociados a su autoconcepto. Finalmente, La Rosa y Díaz (1991) afirman que la autoestima es un juicio personal sobre la dignidad de uno, expresado en las actitudes que el individuo mantiene hacia sí mismo, así como la extensión en que la persona cree ser capaz, significante, exitosa y digna.

Según Enríquez Vereau (1998), el autoconcepto es la imagen que un sujeto posee de sí mismo, de sus atributos, sus limitaciones y su capacidad potencial de interacción con los demás. Y sostiene, además que tanto los psicólogos sociales como los clínicos estiman que el autoconcepto es el ordenador de todas las manifestaciones conductuales relevantes, en la medida en que la imagen que se tiene de sí mismo influencia profundamente la percepción de los otros y del mundo externo en general. Además el mismo autor menciona que en un primer intento de definir operacionalmente el constructo del autoconcepto, el psicólogo Carl Rogers (1959) lo presentó como una gestalt conceptual coherente y organizada, compuesta de percepciones de las características del yo, y de percepciones de las relaciones del yo con los otros y con los diversos aspectos de la vida, junto a los valores asignados a esas percepciones.

De otro lado, Colin Rogers (1994) sostiene que Purkey en 1970, lanzó una definición del autoconcepto como sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas con respecto a sí mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente.

Según Papalia y Wendkos (1992), la mayoría de teóricos e investigadores ven el autoconcepto como un fenómeno social, como el punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el sentido de sí mismo crece en forma lenta. Comienza en la infancia con la autoconciencia, comprensión acerca de nuestra independencia de otras personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relación con los estándares sociales. Así estos autores consideran que el autoconcepto está estrechamente relacionado con la autoestima. La autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación favorable de sí mismo, importante para el éxito y la felicidad durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona.

De otro lado, Klausmeier y Goodwin (1990) afirman que el autoconcepto o concepto de sí mismo es lo que el individuo entiende como el yo, como la descripción más completa que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. En tanto que Rogers (1994) efectuó algunas revisiones sobre el autoconcepto, y llegó a la conclusión en que éstas comparten algunas características básicas. Afirma que la expresión autoconcepto se entiende, más bien, sólo como un aspecto del yo, que coexiste con otros factores como la autoestima o el autorrespeto.

Deutsch y Krauss (1992) destacan el concepto del sí mismo como una estructura cognitiva que consiste en un conjunto de elementos organizados en una relación sistemática, que surge de la interacción entre el organismo humano y su ambiente social. Afirman que el concepto del sí mismo viene a ser la capacidad emergente para asumir el punto de vista de los otros y para considerarse a sí mismo como un objeto, capacidad que da origen a opiniones y actitudes sobre uno mismo.

Para Hamachek (1995), las revisiones de la investigación del autoconcepto desde 1976 muestran que no sólo hay una consistente y moderadamente fuerte relación entre autoconcepto y capacidad académica, sino que estas dos variables son altamente interactivas y recíprocas.

En síntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una variable basada en la idea que el sujeto tiene de sí mismo, elaborada en base a una observación de sus propias capacidades y limitaciones; observación que puede verse distorsionada por factores externos al sujeto, como son la interacción con los demás, los patrones estéticos que rigen su entorno social, el repertorio biológico con que ha nacido el individuo y las experiencias tempranas en el seno familiar.

Naturaleza del autoconcepto

Rogers (1994) señala que en la naturaleza del autoconcepto hay que considerar tres aspectos del yo:

(a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a la autoestima. La autoestima es el término que suele darse a la evaluación que una persona hace de sí misma. Por tanto, el autoconcepto es cómo pensamos que somos, mientras que la autoestima es el grado en que nos gusta lo que pensamos. Para determinar nuestra autoestima no basta con calcular nuestros éxitos (parte de nuestro autoconcepto). Para producir un nivel de autoestima es necesario también elaborar nuestro autoconcepto en relación con nuestras pretensiones.

(b) El aspecto dinámico, procede de la naturaleza esencialmente defensiva del autoconcepto. La consistencia es la fuerza motivadora que subyace al autoconcepto, hasta el extremo de afirmar que una persona con un bajo autoconcepto preferiría escuchar comentarios sobre ella que se correspondan con su autoconcepto en vez de comentarios que presenten una imagen más favorecida, pero inconsistentes. Este dinamismo proporciona también el marco necesario para ciertas afirmaciones con respecto a algunos de los lazos que unen el autoconcepto y la conducta.

(c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad de los seres humanos, su amplia gama de actividades, implica que las autodescripciones producidas por ellos serán también complejas. Para que estas definiciones complejas puedan manejarse, es necesario que se organicen de alguna forma. Se plantean, pues, dos modelos: el jerárquico y el concéntrico. El modelo jerárquico establece que se da un desarrollo del autoconcepto de lo general a lo específico; es decir, de lo supraordenado (autoconcepto general) a sus componentes subordinados como, por ejemplo, el autoconcepto académico; el cual, asimismo, se subdivide en otros componentes (por ejemplo, autoconceptos de habilidades matemática y artística, etc.). El segundo modelo, el concéntrico, adopta un esquema compuesto de círculos concéntricos (de ahí su nombre), donde los elementos más centrales serían los más importantes y los que deberían defenderse con mayor intensidad. Los elementos de la periferia, en cambio, tendrían consecuencias menores en la conducta del sujeto, y por tanto una información inconsistente con ellos sería prácticamente ignorada. Es posible que durante la vida de una persona algunos elementos cambiaran su posición, acercándose o alejándose del centro.

Respecto a la naturaleza cognoscitiva del sí mismo, algunos autores sostienen que la base del sí mismo es social, pero la esencia de la adquisición de la conciencia de sí mismo es cognoscitiva, debido a que la autorreflexión acerca de los puntos de vista de los otros, que constituyen el entorno social, implica pensamiento; pensar en lo que creo de Mi y en lo que creo que los otros piensan de Mi. Esto supone un proceso de reflexión, una autopercepción o autoconciencia que permite a la persona controlar su propia conducta y conducirse ante los otros. En este sentido, la posición o modelo adoptado para explicar esta teoría, es el modelo E-O-R, según el cual en el acto individual se puede diferenciar entre lo que es interior y lo que es exterior, pues el organismo es un ente activo capaz de elaborar o construir internamente procesos mediadores como el pensamiento y la actitud, entre los estímulos y sus respuestas o acciones.

Desarrollo del Autoconcepto

El autoconcepto del niño es básicamente un reflejo de las actitudes que éste nota que los demás mantienen respecto a él, y tendrá un efecto determinante sobre su conducta. Resulta evidente que la manera en que un niño se describe a sí mismo cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Bromley en 1973, no sólo investigaron sobre la naturaleza de las descripciones que los niños de diversas edades hacían de los demás, y sobre las descripciones que hacían de sí mismos. A medida que aumenta la edad, las autodescripciones se hacen más complejas y sofisticadas. Desde los siete hasta los quince años, las autodescripciones de los niños se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales como su apariencia física, las posesiones y los miembros de la familia. Simultáneamente, las descripciones se dirigen cada vez más a aspectos relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses y aficiones, y las ideas, actitudes y valores. También se puede observar un cambio en general de los rasgos físicos a los psicológicos en las descripciones que los niños se formulan con respecto a los demás.

Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el niño se vuelve cada vez más observador, describiendo tanto a las demás personas como a sí mismo; y por otro lado, el niño se ve enfrentado a ámbitos sociales cada vez más amplios. 

Es decir, los niños mayores tienen más intereses y actitudes de las que hablar que los niños más pequeños. Aquí es donde plantea la distinción entre el "Yo" y el "Mi".

Algunos autores han sostenido que el autoconcepto se desarrolla a través de una serie de estadios diferentes. Durante los distintos períodos de la infancia de una persona, el desarrollo está centrado en distintos aspectos del todo final que será el autoconcepto (Franco Besteiro, 1993). Inicialmente el niño está desarrollando únicamente un sentido del yo corporal, reconociendo los rasgos esenciales de su propio cuerpo y la separación física entre él y su entorno. Un cierto sentido de la autoestima parece desarrollarse relativamente pronto, antes de los cuatro años, mientras que la autoimagen como tal aparece durante los tres años siguientes. Los primeros estadios del desarrollo están dedicados al desarrollo del yo corporal y a un sentimiento básico de identidad del yo. Luego se produce el desarrollo de la autoextensión (el sentido del yo como un ser que hace, aprende y conoce). El paso siguiente trata del desarrollo de la naturaleza, el sentido de la autoafirmación, el reconocimiento y la confirmación del impacto sobre los demás y el entorno. Y, por último, el desarrollo de la autoimagen, el sentido de las imágenes del yo basadas en los valores pasados y presentes: el sentido de un Yo Ideal basado en unos valores. Franco Besteiro, nos dice que dentro del modelo de Kasch y Borich no se considera que un estadio se haya completado simplemente porque haya comenzado el siguiente; el desarrollo en cada nivel es continuo, el sentido del yo está continuamente abierto a su renovación.

Está bastante establecido que los niveles de autoestima o la naturaleza del autoconcepto no sólo están determinados de una manera directa por la pertenencia a una clase social o grupo étnico. Según Enríquez Vereau (1998), diversas investigaciones han mostrado que los miembros de grupos que tienen un bajo estatus social dentro de una sociedad no tienen necesariamente niveles de autoestima bajos. De manera concreta, los determinantes de la autoestima resultan ser de naturaleza más psicológica que económica. No se niega que ciertos tipos de condiciones socioeconómicas puedan hacer difícil el conseguir un clima psicológico apto para el desarrollo de niveles superiores de autoestima. Más bien, se afirma que no son las condiciones socioeconómicas por sí mismas las responsables directas del nivel final de autoestima.

Existen dos modelos generales que dan cuenta de los efectos de la conducta paterna sobre el niño pequeño. La teoría del modelado está asociada más con la teoría psicológica general de Bandura (citado por Enríquez Vereau, 1998). Mediante un proceso de imitación los niños acabarán pareciéndose a las demás personas que hay en su entorno, especialmente a aquellas que resultan particularmente importantes para ellos. Según este enfoque, los niños cuyos propios padres tienen un alto nivel de autoestima acabarán pensando igual con respecto a sí mismos. Y los niños cuyos padres tienen un bajo nivel de autoestima tendrán que imitar un modelo menos favorable, pero tenderán a imitarlo exactamente igual. El otro modelo es el alternativo, que corresponde al interaccionismo simbólico, esto es, que los padres proporcionan al niño una visión de sí mismos que el propio niño acaba reflejando. Así, si un niño tiene padres que tienen una alta estima por él, el propio niño acabará adoptando esa visión de sí mismo. Igualmente, si los padres tienden a devaluar al niño, el niño acabará devaluándose a sí mismo. Por su parte, Mead (citado por Deutsch y Krauss, 1992) consideró el sí mismo como un fenómeno del desarrollo; destacó que el sí mismo no existe inicialmente, en el momento del nacimiento, sino que surge durante el proceso de la experiencia y las actividades sociales.

La posibilidad del hombre para utilizar el lenguaje le permite también desarrollar un sí mismo. La mismidad se distingue por la capacidad del hombre de ser un objeto para sí mismo y esta capacidad es inherente al mecanismo del lenguaje. En la medida en que una persona es capaz de asumir el rol de otros, puede responderse a sí misma desde la perspectiva de ellos y, por lo tanto, convertirse en objeto para sí mismo.

Asimismo, Franco Besteiro (1993) menciona que en 1974 Felker concedió una gran importancia al papel del propio lenguaje en el desarrollo de distintos niveles de autoestima. Sostiene que todos dependemos de nuestro lenguaje interno para formular nuestros autoconceptos, y concluye que el tipo de lenguaje autorreferente que un niño adquiere determinará su nivel de autoestima. El lenguaje autorreferente permite al niño reforzar su conducta, haciéndole de esta forma más independiente de las evaluaciones de los demás, al tiempo que aumenta la cantidad total de refuerzo recibido. Esta concepción implica que el tipo de lenguaje usado por las personas que constituyen el mundo social del niño tendrá una influencia importante sobre el tipo de lenguaje autorreferente que el niño adquiera y, por tanto, determinará el desarrollo de su autoestima.

Evaluación del Autoconcepto

De acuerdo con Enríquez Vereau (1998), para la medición y evaluación del autoconcepto y la autoestima se han desarrollado, principalmente, técnicas de autorreporte. He aquí los instrumentos elaborados para tal fin: en la medida Q-Sort (Técnica Q), las afirmaciones se representan en tarjetas que la persona debe seleccionar y ubicar en 9 grupos, desde las frases más características de sí mismo, hasta las más atípicas, colocando un número similar de tarjetas en cada pila o grupo para obtener así una distribución normal. La técnica fue desarrollada por Stevenson en 1953 y usada por numerosos autores posteriormente, con sujetos mayores de 11 años de edad.

La Escala del Concepto de Sí Mismo de Piers y Harris elaborada en 1964, para niños de 8 y 16 años de edad, consta de 80 items que miden satisfacción, conducta social, ansiedad, popularidad, competencia académica y apariencia física, en una escala de evaluación Si-No.

Fitts en 1965 desarrolló el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS). La escala está constituida por 90 reactivos, balanceados positiva y negativamente, los cuales son clasificados en cinco categorías generales: autoconcepto físico, ético, personal, familiar y social.

Rosenberg en 1965 desarrolló una escala para medir autoestima, constituida por 10 reactivos (ítems). En 1973, Crandall llega a afirmar que dicho instrumento mide sólo el aspecto de autoaceptación de la autoestima.

Coopersmith en 1967 desarrolló un inventario para medir autoestima que, en opinión de Crandall, mide actitudes evaluativas en relación al sí mismo, en diversos dominios. Consta de una serie de ítems con una escala de evaluación de 2 puntos ("igual a mi", "desigual a mi"). Existen tres formas del Inventario de Coopersmith: la Forma A contiene 58 items y 5 subescalas (Si Mismo general, social, parental, académico y de validez), y la Forma B, 25 items. Ambas se utilizan para medir autoestima en sujetos entre 10 y 16 años de edad. La Forma C también consta de 25 items, pero está adaptada para adultos.

El Inventario Canadiense de la Imagen de Si Mismo de Battle en 1977, para niños de 8 a 11 años de edad, comprende 30 items o afirmaciones que los niños también deben responder mediante la misma escala de evaluación.

El Inventario I feel-Me feel, elaborado por Yeatts y Bentley en 1968, para niños preescolares, es un buen ejemplo de técnica proyectiva en la evaluación del autoconcepto, y consta de 40 items-láminas referentes a eventos de la vida de los niños, que miden 5 dimensiones del concepto de sí mismo: general, social, escolar, físico y académico, a través de las respuestas de los niños ante una escala de 5 caras, de la más feliz a la más triste.

Otro test proyectivo similar es el Test de la Concepción de Sí Mismo, que elaboró Creelman en el año 1955, para niños de 6 a 11 años de edad, que también consta de láminas (24 sets de 8 láminas cada uno).

Por último, tenemos el instrumento utilizado en la presente investigación: el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA), que fue elaborado por Musitu, García y Gutiérrez en 1981. Consta de un total de 36 items, con 4 subescalas que evalúan, respectivamente, los autoconceptos académico, social, emocional y familiar.

2.2.5. Asertividad
El Concepto de Asertividad

La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. En la práctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:

- Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los demás y sin crear o sentir vergüenza.

- Discriminar entre la aserción, la agresión y la pasividad. 

- Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es importante y adecuada.

- Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta poco cooperadora, apropiada o razonable de los demás.

Así pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios: a) incrementa el autorespeto y la satisfacción de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo; b) mejora la posición social, la aceptación y el respeto de los demás, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo para afirmar nuestros derechos personales. 

La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los demás los propios mensajes expresando opiniones, mostrándose considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social. Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta autoestima. En todo caso, para aprender a ser asertivo es completamente imprescindible tener bien claro el hecho que tanto el estilo agresivo, como el pasivo, por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados. Por ello, debemos recordar que la forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente considerable de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés, enseñándonos a defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. En definitiva, cuando se es una persona asertiva hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales.

En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano, para expresar y defender sus creencias, deseos, emociones e intereses, sin dejar de tomar en cuenta el respetar, las creencias, deseos, emociones e intereses de los demás, dándolas a conocer, en el momento oportuno y de la manera adecuada.

Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva

a) Conducta Asertiva o Socialmente hábil.-
Expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables. 

b) Conducta Pasiva.- Transgresión de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan no hacer caso de ellos. La no aserción muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en una situación puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que está comportándose de manera no asertiva como para la persona con la que está interactuando. La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta. La persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Después de varias situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración que un individuo puede almacenar dentro de sí mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar también una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que está realmente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea difícil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la persona que se está comportando de forma no asertiva.

c) Conducta Agresiva.-
Defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u objetos. Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la dominación de las otras personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación. Se trata en último término de que los demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas éticas y vulnerar los derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer como resultado a corto plazo consecuencias favorables, como una expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecución de los objetivos deseados. No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enérgica contraagresión directa en forma de un ataque verbal o físico por parte de los demás o una contraagresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una mirada desafiante. Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.

Características de la Persona Asertiva

- La persona asertiva siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que piensa, lo que siente y quiere, sin lastimar a los demás (es empático).

- Es capaz de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea ésta extraña o conocida y su comunicación se caracteriza por ser directa, abierta, franca y adecuada.

- En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí misma y acepta sus limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su autoestima; es decir, se aprecia y se quiere a sí misma, tal como es.

- Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja para conseguirlo, haciendo lo necesario para que las cosas sucedan, en vez de esperar pasivamente a que éstos sucedan por arte de magia. Es más proactivo que activo.

- Acepta o rechaza, de su mundo emocional, a las personas: con delicadeza, pero con firmeza, establece quiénes van a ser sus amigos y quiénes no.

- Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos. Evita los dos extremos: por un lado la represión y por el otro la expresión agresiva y destructiva.

Componentes de la Comunicación Asertiva

a) Componentes no Verbales.-
La comunicación no verbal, por mucho que se quiera eludir, es inevitable en presencia de otras personas. Un individuo puede decidir no hablar, o ser incapaz de comunicarse verbalmente; pero, todavía sigue emitiendo mensajes acerca de sí mismo a través de su cara y su cuerpo. Los mensajes no verbales a menudo son también recibidos de forma medio consciente: la gente se forma opiniones de los demás a partir de su conducta no verbal, sin saber identificar exactamente qué es lo agradable o irritante de cada persona en cuestión. Para que un mensaje se considere transmitido de forma socialmente hábil (asertiva), las señales no verbales tienen que ser congruentes con el contenido verbal. Las personas no asertivas carecen a menudo de la habilidad para dominar los componentes verbales y no verbales apropiados de la conducta, y de aplicarlos conjuntamente, sin incongruencias. En un estudio citado por Castenyer (1996), sobre la evaluación de una conducta asertiva, se observó que la postura, la expresión facial y la entonación fueron las conductas no verbales que más altamente se relacionaban con el mensaje verbal. A continuación se describirán cada uno de los principales componentes no verbales que contiene todo mensaje que emitimos:

La mirada.- Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. La cantidad y tipo de miradas comunican actitudes interpersonales, de tal forma que la conclusión más común que una persona extrae cuando alguien no le mira a los ojos es que está nervioso y le falta confianza en sí mismo. Los sujetos asertivos miran más mientras hablan que los sujetos poco asertivos. De esto depende que la utilización asertiva de la mirada, como componente no verbal de la comunicación, implique una reciprocidad equilibrada entre el emisor y el receptor, variando la fijación de la mirada según se esté hablando o escuchando.

La expresión facial.- La expresión facial juega varios papeles en la interacción social humana: (a) muestra el estado emocional de una persona, aunque ésta pueda tratar de ocultarlo; (b) proporciona una información continua sobre si está comprendiendo el mensaje, si está sorprendido, de acuerdo, en contra, etc., en relación con lo que se está diciendo; (c) indica actitudes hacia las otras personas.

La persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje que quiere transmitir. Es decir, no adoptará una expresión facial que sea contradictoria o no se adapte a lo que se quiere decir. La persona no asertiva, por ejemplo, frecuentemente está "cociendo" por dentro cuando se le da una orden injusta; pero su expresión facial muestra amabilidad.

La postura corporal.- Existen cuatro tipos de posturas: (a) postura de acercamiento, que indica atención, y puede interpretarse de manera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor; (b) postura de retirada, que suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad; (c) postura erecta, que indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejar orgullo, arrogancia o desprecio; (d) postura contraída, que suele interpretarse como depresión, timidez y abatimiento físico o psíquico. La persona asertiva adoptará generalmente una postura cercana y erecta, mirando de frente a la otra persona.

Los gestos.- Son básicamente culturales; así, las manos y, en un grado menor, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos que se usan bien para amplificar y apoyar la actividad verbal o bien para contradecirla tratando de ocultar los verdaderos sentimientos. Los gestos asertivos son movimientos desinhibidos. Sugieren franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla.

Componentes paralingüísticos.- El área paralingüístico o vocal, hace referencia a "cómo" se transmite el mensaje; mientras que el área propiamente lingüística o habla, estudia "lo que" se dice. Las señales vocales paralingüísticas incluyen: (a) volumen, que en una conversación asertiva, éste debe estar en consonancia con el mensaje que se quiere transmitir; (b) tono, debe ser uniforme y bien modulado, sin intimidar a la otra persona, pero basándose en una seguridad; (c) fluidez-perturbaciones del habla, es decir, las excesivas vacilaciones, repeticiones, etc., pueden causar una impresión de inseguridad, inapetencia o ansiedad, dependiendo de cómo lo interprete el interlocutor. Estas perturbaciones pueden estar presentes en una conversación asertiva siempre y cuando estén dentro de los límites normales y estén apoyados por otros componentes paralingüísticos apropiados; (d) claridad y velocidad: el emisor de un mensaje asertivo debe hablar con una claridad tal que el receptor pueda comprender el mensaje sin tener que reinterpretar o recurrir a otras señales alternativas. La velocidad no debe ser muy lenta ni muy rápida en un contexto comunicativo normal, ya que ambas anomalías pueden distorsionar la comunicación.

b) Componentes verbales.- La conversación es el instrumento verbal por excelencia de la que nos servimos para transmitir información y mantener más relaciones sociales adecuadas. Implica un grado de integración compleja entre las señales verbales y las no verbales, tanto emitidas como recibidas. Elementos importantes de toda conversación son:

Duración del habla.- La duración del habla está directamente relacionada con la asertividad, la capacidad de enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. En líneas generales, a mayor duración del habla más asertiva se puede considerar a la persona; pero, en ocasiones, el habla durante mucho rato puede ser un indicativo de una excesiva ansiedad.

Retroalimentación (feed back).- Cuando alguien está hablando necesita saber si los que lo escuchan lo comprenden, le creen, están sorprendidos, aburridos, etc. Una retroalimentación asertiva consistirá en un intercambio mutuo de señales de atención y comprensión dependiendo, claro está, del tema de conversación y de los propósitos del mismo.

Preguntas.- Son esenciales para mantener la conversación, obtener información y mostrar interés por lo que dice la otra persona. El no utilizar preguntas puede provocar cortes en la conversación y la sensación de desinterés

Principales Causas de la Falta de Asertividad

a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.-
No existe una "personalidad innata" asertiva o no asertiva, ni se heredan características de asertividad. La conducta asertiva se va a prendiendo por imitación o refuerzo, es decir, por lo que nos han trasmitido como modelos de comportamientos y como dispensadores de premios y castigos nuestros padres, maestros, amigos, medios de comunicación, etc. En la historia de aprendizaje de la persona no asertiva pueden haber ocurrido las siguientes cosas: (a) castigo sistemático a las conductas asertivas: entendiendo por castigo no necesariamente el físico, sino, todo tipo de recriminaciones, desprecios o prohibiciones; (b) falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: pueden ocurrir que la conducta asertiva no haya sido sistemáticamente castigada, pero tampoco suficientemente reforzada, de modo que, la persona, en este caso, no ha aprendido a valorar este tipo de conducta como algo positivo; (c) la persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: si a una persona le son indiferentes las sonrisas, alabanzas, simpatías y muestras de cariño de los demás, entonces no esgrimirá ninguna conducta que vaya encaminada a obtenerlos; (d) la persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: es el caso de la persona tímida, indefensa, a la que siempre hay que estar ayudando o apoyando, el refuerzo que obtiene (la atención) es muy poderoso, además, en el caso de la persona agresiva, a veces, el refuerzo (por ejemplo, "ganar" en una discusión o conseguir lo que quiere) llega más rápidamente, a corto plazo, si se es agresivo que si se intenta ser asertivo; (e) la persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe emitir una respuesta concreta: la persona a la que los demás consideran "plasta, pesado", está en este caso, esta persona no sabe ver cuándo su presencia es aceptada y cuándo no, o en qué casos se puede insistir mucho en un tema y en cuáles no, también está en este caso la persona que, por ejemplo, se ríe cuando hay que estar serio o hace un chiste inadecuado.

b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que la emite de forma parcial.- En este caso, la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias altamente aversivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado unidas a situaciones concretas.

c) La persona no conoce o rechaza sus derechos.- ¿Qué son los derechos asertivos? Son unos derechos no escritos que todos poseemos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima. No sirven para "pisar" al otro, pero si para considerarnos a la misma altura que todos los demás. Estos derechos son: derecho a ser tratado con respeto; derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones; derecho a ser escuchado y tomado en serio; derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones; derecho a decir "NO" sin sentir culpa; derecho a pedir lo que quiero, dándome cuenta que también mi interlocutor tiene derecho a decir "NO"; derecho a cambiar de opinión; derecho a cometer errores; derecho a pedir información y ser informado; derecho a obtener aquello por lo que pagué; derecho a decidir no ser asertivo; derecho a ser independiente; derecho a decidir qué hacer con mis propiedades, cuerpo, tiempo, etc., mientras no se violen los derechos de otras personas; derecho a tener éxito; derecho a gozar y disfrutar; derecho a mi descanso, aislamiento, siendo asertivo; derecho a superarme, aún superando a los demás.

d) La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le impiden actuar de forma asertiva.- Las "creencias" o esquemas mentales son parte de una lista de "ideas irracionales". Se supone que todos tenemos, desde pequeños, una serie de "convicciones o creencias". Éstas están tan arraigadas dentro de nosotros que no hace falta que, en cada situación, nos volvamos a plantear para decidir cómo actuar o pensar. Es más, suelen salir en forma de "pensamiento automático", tan rápidamente que, a no ser que hagamos un esfuerzo consciente por retenerlos, casi no nos daremos cuenta de que no hemos dicho eso. Son irracionales porque no responden a una lógica ni son objetivas. En efecto tomadas al pie de la letra nadie realmente "necesita" ser amado para sobrevivir, ni "necesita" ser competente para tener la autoestima alta.

Tipología de los Individuos con Problemas de Asertividad

Las personas con problemas de asertividad pueden clasificarse en cinco tipos básicos:

a) El indeciso.- Permite que lo desplacen, no sabe cuándo ni cómo defenderse y permanece pasivo ante cualquier situación; si alguien le pega contestará: "disculpe". Para evitar todo fatalismo afirmamos que no importa cuán grande puede ser el problema de indecisión, siempre hay un punto en el cual basarse para empezar un cambio efectivo de la personalidad.

b) El individuo con escollos en la comunicación.- En la comunicación asertiva podemos distinguir cuatro aspectos de conducta: ser abiertos; ser directos; ser sinceros; ser adecuados al "aquí y ahora". De esto se deducen 4 tipos de escollos a la asertividad: (a) comunicación cerrada, que es el diálogo de sordos; (b) comunicación indirecta, que se caracteriza por la locuacidad, superficialidad de sentimientos, falta de deseos claros, reticencias y conflictos nebulosos en lo que se refiere a relaciones íntimas; (c) comunicación no sincera o seudoasertiva, que se caracteriza porque el individuo parece abierto, franco, generalmente apropiado y con frecuencia extrovertida, pero, esta asertividad aparentemente esconde una ausencia de sinceridad, el tipo de personas que se manifiestan de esta manera, tienen conflictos con la intimidad y padecen una ausencia crónica de satisfacción en la vida; (d) comunicación inapropiada, la persona que tiene una comunicación inapropiada expresa lo que piensa que es correcto, pero lo hace en un momento inoportuno, un ejemplo es la esposa que, cuando el marido le dice: "Tenemos una fiesta mañana en la noche en casa de los Ramírez", le contesta: "No tengo que ponerme", tal insensibilidad hacia los demás conduce frecuentemente a una conducta centrada en uno mismo y una falta de consideración del prójimo.

c) La persona que sufre una "grieta asertiva".- Algunas personas pueden fallar en una o dos áreas de asertividad y tener éxito en otras. Existen individuos capaces de expresar abiertamente sus sentimientos de ternura y que no pueden mostrar otro tipo de sentimientos y viceversa. Asimismo, un hombre puede ser muy pasivo en la oficina y ser un tirano en su casa. O puede actuar asertivamente en el trabajo, en sus relaciones sociales y con sus hijos, y no ser, a pesar de ello, asertivo con su esposa.

d) El individuo con insuficiencia de conducta.- Existen personas a quienes se les dificulta algunas conductas específicas, como mantener contacto con los ojos, comenzar a sostener una plática con personas del otro sexo, o manejar una confrontación. Estas habilidades pueden aprenderse a través de prácticas asertivas.

e) La persona con bloqueos específicos.- Esta persona sabe lo que debería hacer y posee la habilidad suficiente para realizarlo, pero el miedo que tiene al rechazo, enojo, escrutinio, evaluación crítica, intimidad o hacer el ridículo la inhiben para llevar a cabo acciones tales como la expresión de la ternura o los intentos de ser creativo en un asunto determinado. Si queremos ir más a fondo, podemos encontrar un común denominador, o si se quiere, una raíz común para todos los sujetos con problemas de asertividad. Este tronco común es el complejo de inferioridad. Mencionaremos a continuación algunas de las caretas y máscaras que suele tomar este complejo: querer tener siempre la razón; enojarse con suma facilidad; necesidad obsesiva de "ser más" que los otros, de "valer más", de controlar dictatorialmente las situaciones; dificultad y resistencia para aceptar los propios errores; intolerancia a los desacuerdos.

La Asertividad en el Aula

En el contexto del aula las transacciones e interacciones no sólo responden a lo que el alumno hace y cómo lo hace, sino que es importante saber por qué y para qué hace o no hace algo. En este sentido, se puede clasificar la conducta de los alumnos en el aula y también del profesor, en conducta pasiva no asertiva, conducta agresiva y conducta asertiva (Bower, 1980). El alumno con un estilo pasivo dependiente se comporta con una falta de respecto a sus propios derechos, en beneficio de los demás (García y Magaz, 1991). La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera débil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad (Rodríguez, 1991). El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula expresión personal en el aula y puede ser un obstáculo para el logro de los objetivos cognitivos, interfiriendo así en el aprendizaje. Bower (1980) ha presentado un estudio acerca de las metas, las implicancias y algunos ejemplos de este tipo de conducta pasiva no asertiva: metas (apaciguar a los demás y evitar el conflicto a cualquier precio); implicancias (violar los derechos propios y no expresar sentimientos, pensamientos, creencias o expresarlos con disculpas, apocadamente, inadvertidamente de tal manera que los demás puedan fácilmente desatenderlos o ignorarlos); mensajes ("yo no cuento", "no importan mis sentimientos sólo importan los tuyos", "tu puedes aprovecharte de mi", entre otros).

El estilo agresivo, de otro lado, está caracterizado por la falta de respeto a los derechos ajenos, en beneficio de uno/a mismo/a (García y Magaz, 1991). La conducta agresiva puede ser definida como la conducta enfocada a dañar o lastimar a una persona que está motivada a evitar cierto trato; en tanto que la agresividad verbal que es la que más se presenta en el aula, como la tendencia de atacar al autoconcepto de los individuos en lugar de, o además de, su posición o tema de comunicación. Algunas de sus manifestaciones comunes son las siguientes: no saber escuchar, mostrarse rígido e inflexible, actuar a la defensiva frecuentemente, sentir la necesidad de tener control, no aceptar o reconocer los derechos de los demás. Ataques de apariencia física, insultos, maldiciones, molestar, ridiculizar, amenazar (Aliaga, 1998b).

Bower (1980) consideró que la conducta agresiva se manifiesta según el siguiente patrón: sus metas son dominar y ganar, forzar a la otra persona a perder, ganar humillando, degradando, dominando, despreciando, debilitar al otro y hacerlo menos capaz de expresar y defender sus derechos; sus implicancias son defender los derechos propios, expresar pensamientos, sentimientos, creencias, expresarlos directamente, no sinceramente, inapropiadamente o inoportunamente de tal manera que siempre viola los derechos de los demás; sus mensajes son del estilo "esto es lo que yo pienso", "tu eres un tonto por pensar de manera diferente", "esto es lo que yo quiero", "lo que tu quieres no es importante", "esto es lo que yo siento", "lo que tu sientes no cuenta".

El estilo asertivo es característico de las personas que aceptan sus características peculiares así como las de los demás. La conducta asertiva tiene nueve componentes: el respeto a sí mismo, o sea, concebirse como un ser humano con energía limitada que necesita abastecerse y cuidarse; el respeto por los demás; ser directo, los mensajes deben ser claros, sencillos y precisos; ser honestos, o sea, la comunicación se limita cuando negamos o minimizamos el verdadero deseo o sentimiento recurriendo a la mentira; ser apropiado lo que significa que no sólo se debe tener en cuenta lo que decimos o escuchamos, sino también el tiempo y el contexto donde ocurre; control emocional relativo a encauzar las emociones no supone olvidar o negar los sentimientos; saber decir; saber escuchar; ser positivo, o sea, reconocer o informar a los demás que nos damos cuenta que ellos, al igual que nosotros intentamos beneficiar y ayudar (García y Magaz, 1991).

El confrontamiento de la conducta pasiva no asertiva, la conducta agresiva y la conducta asertiva que se dan dentro del aula y en los contextos educativos, puede conducir a consecuencias positivas: el alumno se respeta a sí mismo, aprende a escuchar a los demás alumnos, se controlan más las emociones para no atropellar el diálogo, se minimizan los conflictos entre los alumnos al no permitir que se acrecienten los problemas por no dialogar a tiempo, se desarrolla la habilidad de comunicación en cualquier escenario, se evita la angustia por cosas inútiles, se actúa de manera justa y motivante, se logra la integración al grupo y se consiguen las metas trazadas. Por todas estas consecuencias, la condición asertiva es un elemento básico en y para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

arriba

Ansiedad.- La ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un objeto o una determinada situación, y tal ansiedad llega a su culminación cuando el objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de amenaza para la persona.

Ansiedad ante los Exámenes.- Viene a ser la reacción emocional que experimenta el sujeto ante la cercanía de un examen o, bien, durante el mismo. A parte de los síntomas (característicos de la respuesta ansiosa ante un estímulo amenazador como puede ser cualquier situación evaluativa) el sujeto experimenta, mientras rinde la prueba, una distracción de su atención hacia pensamientos negativos recurrentes, que impiden de alguna manera, una buena concentración o que se sigan debidamente las instrucciones, malinterpretando las preguntas o problemas que plantea el examen.

Asertividad.- Es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás.

Autoasertividad.- Es el grado en que una persona se concede a sí misma los derechos asertivos básicos.

Autoconcepto.- Asumimos el autoconcepto como la percepción que tiene el sujeto de sí mismo con respecto a los demás.

Autoconcepto Académico.- Es el autoconcepto que está referido al rendimiento e integración escolar, que el alumno desarrolla respecto a sí mismo.

Autoconcepto Emocional.- Es el autoconcepto referido a las reacciones emocionales del sujeto frente a los demás, y la forma como se percibe en base a éstas.

Autoconcepto Familiar.- Es el autoconcepto referente a las interrelaciones con sus demás miembros de familia y las actitudes que manifiesta frente a ellos.

Autoconcepto Social.- Está referido a las relaciones con los demás, tanto las actitudes del sujeto ante los demás como las de ellos frente al sujeto.

Examen.- También denominado como prueba, es una situación o acto evaluativo donde se miden ciertas aptitudes, nivel de suficiencia, de conocimientos, habilidades o rasgos psicológicos del sujeto examinado. El grado de eficiencia en la ejecución de la prueba determinará la aprobación o reprobación del examinado, cuyo calificativo puede ser cuantitativo o cualitativo.

Heteroasertividad.- Es el grado en que una persona considera que los demás tienen los derechos asertivos básicos.

Rasgo de personalidad.- Entendemos como rasgo de personalidad a cualquier aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero en el que un individuo difiere de otro.

Rendimiento académico.- Representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas variarán de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es reprobatorio.


HIPÓTESIS

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H1: Existe relación entre la entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

H0: No existe relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del Primer Año de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.


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