INTRODUCCIÓN

Desde hace algún tiempo, y gracias al influjo del crecimiento del movimiento cognitivo han empezado a ganar espacio propuestas holísticas o molares en psicología, como por ejemplo, los planteamientos de Pérez Gómez y Almaraz (1995), que reproducimos aquí con ciertas modificaciones (Figura 1), que enfatizan el carácter de actividad del aprendizaje, reconociendo un antes, un durante y un después del aprendizaje, fenómeno consustancial al proceso educativo.

Como se puede observar, la primera instancia del Modelo corresponde a las condiciones constituidas por todos los eventos o las situaciones "previas" al aprendizaje, que facilitan o dificultan los procesos del aprendizaje en general, del aprendizaje en situaciones educativas en particular. Esas condiciones se clasifican en internas y externas. Las primeras comprenden las condiciones biológicas (estado de salud, nivel nutricional, aspectos genéticos, etc) y condiciones psicológicas, afectivas (motivación, emoción, sentimientos, ansiedad, etc) y cognitivas (estructura del conocimiento previo, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, capacidades intelectuales, nivel de desarrollo cognitivo, etc.). Las condiciones externas son las que se derivan de ambientes próximos al alumno, a la familia (estructura familiar, estilos de crianza, tamaño de la familia, factores educacionales y culturales de la familia, etc.), a la escuela (calidad de los docentes, clima del ambiente educativo, tamaño del colegio, infraestructura, etc), a la comunidad. También el modelo considera condiciones externas distales, como aspectos socio-económicos, culturales, jurídico-políticos y ecológicos.

MODELO DEL APRENDIZAJE
(en situaciones educativas)

La propuesta de Pérez y Almaraz tiene correspondencia con las de otros autores como Ausubel, Novak y Hanesian (1990), quienes consideran que el aprendizaje en circunstancias educativas depende de un conjunto de condiciones internas (afectivas y cognitivas) y contextuales (familia, escuela, comunidad).

Interesa por ello, examinar las relaciones que pueden establecerse entre la personalidad (una variable integradora de diferentes niveles de organización de la actividad), el autoconcepto (una variable de carácter afectivo-cognitiva), y la percepción del co mpromiso parental (otra variable de carácter cognitivo) en las actividades educativas, tanto en el hogar como en la escuela y en el rendimiento académico (una variable de salida o resultado del proceso educativo). Para situar nuestro trabajo en un contexto conceptual pertinente, es que a continuación revisamos los antecedentes vinculados a los constructos mencionados.

Personalidad

En un sentido general, se considera la personalidad como una estructura psicológica de integración de diferentes niveles de organización de la conducta: afectivos, cognitivos, ejecutivos y aún socio-culturales y biológicos. Esta estructura psicológica ha sido estudiada desde diversos enfoques psicológicos (psicodinámico, cognitivo, conductual, psicobiológico, existencial, psicométrico, etc.) y por diversos modelos teóricos (psicoanalítico, disposicional, biológico, ambiental, representacional, fenomenológico, Carver y Scheier, 1981), asimismo se puede ver que se hablan de perspectivas teóricas, como la de los rasgos de elementos cognitivos y elementos motivacionales, por último, de un conjunto grande de teorías.

La personalidad, además, ha sido y es objeto de investigación desde diferentes enfoques psicológicos y perspectivas educativas. De este modo se ha encontrado consistentemente que la forma en que cada estudiante reconoce y asimila la información básica y construye sus estructuras cognitivas, depende en gran medida de las características de su personalidad. Cuando se revisa la literatura, se encuentra también, que los investigadores en el campo de la psicología de la educación, han seleccionado variables que pudieran tener efectos considerables sobre los resultados de la experiencia educativa. Así, por ejemplo, se han focalizado sobre la motivación del logro (Weiner, 1979), la autoeficacia (Bandura, 1982) y la ansiedad, que son variables, que por un lado, están en muy estrecha relación con la personalidad, y por otro con el rendimiento académico.

Dimensiones de la personalidad

Un abordaje desde la perspectiva de las dimensiones de la personalidad, ha sido realizada por Eysenck (1970). Este autor, propone la dimensión introversión-extroversión y la dimensión estabilidad-inestabilidad emocional. Esta propuesta ha dado lugar a una abundante producción investigativa y bibliográfica.

La dimensión introversión - extroversión que según Eysenk está definida por el sistema nervioso central en la inhibición y la excitación cortical, agrupa una variedad de rasgos en un contraste bipolar, en un continum cualitativo. El tipo introvertido presenta los siguientes rasgos: mayor facilidad para el aprendizaje, pues en general conserva y persiste en los patrones de conducta adquiridos, se motiva para rendir más cuando recibe recompensas, alabanzas y elogios, se orienta hacia la realización, la necesidad de trabajar y de tener éxito, planifica de antemano lo que va a hacer, posee mayor autocontrol, tiende a ser socialmente retraído, reservado; es confiable y otorga mucho valor a las normas éticas.

El tipo extrovertido posee los siguientes rasgos: no mucha facilidad para el aprendizaje en general, pues necesita exponerse varias veces a una situación de aprendizaje; se agota fácilmente, baja su rendimiento en las partes intermedias y finales de una tarea; se motiva para mejorar su rendimiento ante la posibilidad de un castigo; es arriesgado; poco cuidadoso, no planifica sus tareas; es débil a la monotonía; exaltado; impulsivo y con poco control de su conducta, depende mucho de otras personas; da más importancia a sus satisfacciones personales que a las normas éticas. Este conjunto de rasgos que estarían conformándose en la personalidad del niño a priori de sus experiencias escolares, pueden ser también variables que inciden en el autoconcepto, en el tipo de atribuciones causales y en la percepción que el niño tiene de sus padres (Mori, 1989).

Personalidad y rendimiento académico

Al interior del conjunto de investigaciones que consideran la variable personalidad en relación a los desempeños académicos, se encuentra que de manera consistente se toman en consideración las dimensiones introversión-extroversión, neuroticismo (estabilidad - inestabilidad o emocionalidad).

En este sentido, se puede hacer referencia a numerosas investigaciones que han llegado a establecer la existencia de una relación significativa entre personalidad y desempeño académico; así, Furnham (Claux, 1998) halló que existe una correlación sistemática entre personalidad y estilos de aprendizaje, esto lleva a asumir que personalidades diferentes abordarán las tareas académicas de modo diferente, asimismo diferentes tipos de experiencias educacionales se ajustan mejor a diferentes tipos de personalidad.

Se ha encontrado que las dimensiones de personalidad correlacionan muy significativamente con ciertos aspectos del desempeño académico, por ejemplo, introversión-extroversión, con desempeños en lenguaje o en matemática.

Autoconcepto

El autoconcepto ha sido considerado un constructo importante en la integración de la personalidad, la motivación, el desempeño y la salud mental (Oñate, 1989) y en la estructuración del self (el sí mismo).

El autoconcepto tiene una data muy antigua en las elaboraciones psicológicas, en ese sentido William James (1890) propuso que las imágenes que otros tienen se reflejan en uno y esas imágenes se incorporan formando el autoconcepto. De ese mismo parecer (que la fuente del autoconcepto está en las reacciones de los demás respecto de un individuo) han sido autores como Cooley, Mead (citados por Oñate, 1989).

El interés por el autoconcepto ha estado presente en el psicoanálisis, el conductismo, las teorías del aprendizaje social, la psicología cognitiva y la psicología humanista. El autoconcepto también es un constructo de interés en el campo de la psicología aplicada: clínica, educativa y social.

En cuanto al ámbito investigativo, el tema del autoconcepto en nuestro medio se ha analizado desde una perspectiva correlacional. Pueden mencionarse las que han relacionado los logros académicos con condiciones internas o personales, habiendo considerado el autoconcepto y la personalidad (Mori, 1989), y otras que la han vinculado con las atribuciones causales (Mori, en prensa); sin embargo, una revisión de las investigaciones realizadas permiten evidenciar la ausencia de modelos teóricos que relacionen un conjunto de variables mutuamente dependientes que a su vez se relacionan con el rendimiento académico.

De otro lado, se advierte que en el ámbito educativo existe un interés general por incrementar los logros del alumno, de allí la necesidad de poner énfasis en la investigación de variables tanto en los estudiantes como en los contextos familiar y escolar, que son predictores del rendimiento académico. Así, diversos autores han resaltado que la ejecución óptima de una tarea académica no depende únicamente de las capacidades propias del alumno sino de la evaluación que se realiza a partir de la información recibida por el profesor acerca de los logros escolares. En estrecha relación con la evaluación de la capacidad percibida se encuentra el autoconcepto; valoración personal y subjetiva que el alumno hace de sí mismo, como determinante del éxito o del fracaso escolar (Cabanach, Núñez y García-Fuentes, 1994). Desde una visión evolutiva del autoconcepto, puede decirse que, si bien el niño ingresa al colegio con un autoconcepto parcialmente establecido, éste es susceptible de modificarse a partir de una serie de influencias resultantes de la experiencia escolar. 

Dentro de la dinámica del autoconcepto se aprecia que el rendimiento escolar no depende sólo de la capacidad real sino también de la capacidad percibida por el sujeto. En este sentido, el grado de congruencia existente entre las capacidades reales del sujeto y el nivel de capacidad percibida, determinarán que el alumno genere altas o bajas expectativas de éxito en el aprendizaje, de aquí que pueda decirse que el rendimiento del alumno está mediado directamente por elaboraciones cognitivo personales (Weiner, 1986). 

El autoconcepto ha sido desde hace mucho tiempo un tema de interés para los psicólogos, pero es en la década de los ochenta que aparece como un legítimo constructo teórico al interior de la Psicología Clínica, y de la Psicología Educacional (Harter, 1986). Se considera que Cooley, Mead, y James son los teóricos más importantes del autoconcepto, y es en base a sus afirmaciones que se desarrollan las tesis contemporáneas del mismo (Mori, 1989).

El autoconcepto es la estructura cognitiva organizada a partir de la experiencia que uno tiene de sí mismo. En la misma forma que los individuos retienen nociones estereotipadas y generalizadas acerca de otras personas, como función de su identificación con un grupo étnico, racial y social en particular, las personas también mantienen nociones estereotipadas de sí mismas. Markus (1977) ha propuesto que el intento para organizar, resumir, o explicar la propia conducta resultaría en la formación de estructuras cognitivas acerca de sí mismo, que ella llama esquema del sí mismo, u organización del sí mismo. Estas son generalizaciones cognitivas acerca de sí mismo derivadas de la experiencia social del individuo. Ella distingue entre personas con un esquema fuerte para autodefinirse, de aquellos que no poseen un esquema. Las primeras pueden procesar información de sí mismos con rapidez, predecir sus conductas futuras, resistir la información incongruente, y evaluar la relevancia de la misma información.

Linch (1981), define el autoconcepto como un conjunto de reglas para procesar información que rige la conducta. Sugiere la existencia de aspectos evolutivos en su desarrollo y dirige su atención a las consecuencias afectivas negativas para el niño cuando las reglas acerca de sí mismo no son válidas. La frustración, ansiedad, agresión, y apatía pueden ligarse al autoconcepto. Epstein (1973), sostiene que el autoconcepto es una teoría del sí mismo, es una teoría que el individuo ha construido inadvertidamente como resultado de sus experiencias en el medio social.

La investigación sobre el autoconcepto ha demostrado que este constructo constituye uno de los más importantes y significativos reguladores de la conducta humana (Suls 1982; Suls y Greenwald, 1983). Sin embargo, hay dificultades para establecer la naturaleza de la relación y para identificarla. De acuerdo con Markus y Wurf, (1987), la dificultad con la que nos encontramos en el momento de identificar la influencia del autoconcepto en la conducta del individuo radica además, en estimar qué otros factores influyen en la conducta, además del autoconcepto.

Autoconcepto y rendimiento académico

Es de advertir que los resultados de la investigación sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico no aporta evidencia definitiva sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo entre ambas variables. Según Skaalvick y Hagtvet (en Nuñez Pérez y Gonzales-Pineda, 1994) los resultados aportados por las investigaciones realizadas en las tres últimas décadas lleva a diferenciar tres posibles patrones o módulos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico.

En primer lugar el rendimiento determina el autoconcepto. La experiencia académica de éxito y fracaso incide significativamente en la autoimagen del alumno lo que puede ser explicado mediante el papel de la evaluación de otros significativos: los padres, maestros y compañeros (Rosenberg, 1979), la teoría de la comparación social (Marsh, 1987, 1990; Rogers, Smith y Coleman, 1978). Davis (1966), fue la primera en señalar, de manera formal que los alumnos pueden desarrollar niveles de aspiración menos bajos de lo normal si se comparan con otros compañeros más exitosos y capaces en materias escolares, este mismo patrón de resultados es presentado por Marsh y Parker (1984). En este modelo el autoconcepto refleja, más que determina, los niveles de logro académico. 

En segundo lugar, los niveles del autoconcepto determinan los grados de logro académico, esta postura puede ser mantenida en función de la teoría de la consistencia (Jones, 1973). Desde esta perspectiva, un alumno con un autoconcepto académico bajo buscaría situaciones que implicarían mantener su nivel de autoconcepto global y por lo tanto realizaría escaso esfuerzo en lo relativo a las tareas escolares. Covington (1984) dice que los alumnos con bajas expectativas de éxito pueden desarrollar estrategias en las que se comprometen escasamente; para contradecir sus autopercepciones. Según Covington un autoconcepto académico bajo llevaría a un rendimiento bajo. Este punto de vista también es mantenido por el interaccionismo simbólico (Rogers, 1987) según esta línea de pensamiento, el alumno terminará adoptando con respecto a sí mismo las actitudes que están siendo expresadas por otras personas significativas para él.

En tercer lugar; autoconcepto y rendimiento se reflejan mutuamente. Marsh (1984b) propone un modelo de relaciones mutuamente recíprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de establecer el equilibrio inicial. La relación entre autoconcepto y rendimiento podría ser de naturaleza recíproca si se tiene en cuenta que existe la suficiente evidencia que apoye tanto al primer modelo como al segundo (Burns, 1979), o incluso, dependiente de los cambios evolutivos que se producen en el desarrollo de los alumnos (Mori, 1989).

Percepción del Compromiso Parental

Dentro de un enfoque contextual de los procesos educativos, los teóricos e investigadores destacan el rol de la familia y las relaciones de ésta con la escuela.

Al interior del conjunto de fuentes de las cuales derivan algunas condiciones externas para el aprendizaje tenemos la familia y la escuela. En relación al tema familia, la psicología se ha interesado por estudiar la estructura, las funciones, las relaciones intrafamiliares y las prácticas educativas en su relación con los procesos de socialización y de educación en general (García, 1994).

Desde los años setenta se ha asistido a un avance importante en los estudios psicológicos de la familia. Por lo menos en occidente se reconoce que la familia es la unidad social básica y por tanto se le considera un grupo primario: es un microgrupo; la interacción en su interior es directa y profunda (los contenidos de intercambio en la interacción son afectivos y cognitivos y de naturaleza formal e informal); la meta es interna, lo que significa que los beneficios de la interacción recaen sobre los ejecutores de la misma.

Un área de estudio en el tema familia, es la de la interacción familiar. La mayor parte de los estudios han insistido en la influencia que los padres tienen sobre los hijos, pero últimamente se está estudiando la influencia de los hijos sobre la conducta de los padres. El interés en nuestro trabajo es ver la influencia de la conducta de los padres sobre los hijos; pero medida a través de las percepciones que los hijos tienen acerca del compromiso que aquéllos tienen en asistir en las responsabilidades escolares tanto en la casa como en el hogar. Por tanto, nuestro interés está enmarcado en el ámbito de la interacción paterno-filial.

En ese sentido se ha encontrado que los niños con fuertes vínculos familiares difieren de otros de la misma edad, pero con lazos más débiles en las siguientes variables: capacidad de adaptación, afectividad, sensibilidad, estimulación, desarrollo cognitivo y emocional, independencia y seguridad emocional.

En la familia tradicional la interacción de los padres con los hijos es muy diferente de la que tienen lugar entre madres e hijos en contextos menos tradicionales y conservadores; tales interacciones tienen efectos en áreas y funciones sociales como la enseñanza del rol sexual, las actividades de juego y el cuidado. Así, en la familia nuclear moderna se advierten cambios hacia interacciones más igualitarias, y consecuentemente un cambio en las creencias tradicionales de hombres y mujeres hacia posiciones más consonantes con la igualdad del sexo, esto se podría atribuir a una cierta tendencia a la androginia en determinadas capas de la población más instruidas.

Familia y rendimiento académico

Las investigaciones psicoeducacionales sobre familia y rendimiento académico son numerosas y variadas, debiéndose considerar distintas múltiples vaiables como: el clima afectivo, actitudes, valores, aspectos cognitivos, educativos y psicolingüísticos, culturales, económicos, hereditarios, etc.

Así con relación a la familia y aspecto cognitivo se ha encontrado que los hijos de familias de nivel socio-cultural bajo poseen un nivel de curiosidad intelectual más bajo y tendencia a descripciones menos detalladas y abstractas que los hijos de familias de nivel socio-cultural más alto. El clima afectivo al interior de la familia es una variable importante en la adaptación escolar y en el rendimiento académico; los vínculos estables y sólidos y de calidad entre los padres permiten al hijo consolidar un sentimiento de seguridad y estabilidad personal y lleva a una percepción de apoyo al crecimiento personal.

Otras variables de interes es la relación familia y rendimiento académico considerándose la actitud de los padres hacia lo que la escuela enseña; en este sentido se ha observado que a medida que los padres tienen más alta estima por la cultura, tienen también más expectativas por lo que la escuela puede ofrecer a sus hijos, encontrándose coherencia entre sus expectativas y el compromiso de la familia con la escuela y las responsabilidades escolares de los hijos, brindando apoyo tanto en el hogar como en la misma escuela. Ese compromiso se expresa en apoyo para la adquisición de materiales, para el logro de objetivos educacionales, horas invertidas en ayuda concreta y acompañamiento en las tareas escolares en casa, pero también asistencia al colegio a fin de interesarse por el desarrollo académico de los hijos, apoyo desde la casa a las actividades que se desarrollan al interior del colegio, interacción de los padres con los maestros, etc. Este tipo de relaciones es lo que lleva a la noción de percepción del compromiso parental, entendida como la percepción que el niño tiene del compromiso que sus padres muestran en relación al cumplimiento de los objetivos educacionales. 

El valor de las autopercepciones para todo aquello relacionado con el individuo y su conducta ha sido destacado por Núñez Pérez y Gonzalez-Pienda (1994). Los mismos autores han destacado la influencia del contexto familiar sobre los procesos cognitivo-motivacionales del estudiante y el aprendizaje en situaciones escolares; señalan que es en el ámbito familiar en el cual el sujeto desarrolla las primeras percepciones acerca de sí mismo y que en la edad escolar, la familia ejerce un significativo impacto sobre la conducta de aprendizaje y sobre el rendimiento académico. La actitud y conducta de los padres, sus creencias y expectativas con relación a los logros de sus hijos favorecen el desarrollo de un autoconcepto académico positivo o negativo y tiene su influencia sobre la naturaleza de sus motivaciones (extrínseca, intrínseca, bajo o alto nivel de logro, etc.). 

Lo expuesto nos induce al planteamiento del presente estudio.