Influencia del currículo y del sistema de soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de educación de la U.N.F.V. Obregón Alzamora, Norka Inés

 


CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

 

1.    ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los antecedentes de la presente investigación los hemos hallado en trabajos de los siguientes investigadores: el del Mg. Constantino Domínguez, quien elaboró la tesis titulada: El Desempeño Docente, las Metodologías Didácticas y el Rendimiento de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina; el de la Mg. Elizabeth Verástegui Castillo, cuya tesis se titula: La influencia del currículo y la capacitación de docentes de Institutos Superiores pedagógicos; el de la Dra. Natalia Rodríguez Del Solar, titulada: Diagnóstico curricular de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y propuesta de un perfil profesional con perspectiva andragógica; el del Dr. Julio Martinat Olivera, en su tesis titulada "La Educación a Distancia como alternativa de capacitación laboral. El caso del Programa de Formación a distancia en técnicas Bancarias en el Banco de Crédito del Perú".

Estas tesis se encuentran en la Unidad de Post Grado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y han sido elaboradas para optar los grados de Magíster en Educación y de Doctor en Educación. La bibliografía consultada proporciona información valiosa acerca de la importancia de la aplicación del currículo en la formación profesional y el trabajo docente, que constituyen los factores de gran relevancia en la calidad de la formación profesional.

En la Tesis del Magíster en Educación Constantino Domínguez Barrera (1999) titulada "El desempeño docente, metodologías didácticas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina", se ha llegado a las siguientes conclusiones:

· Los factores desempeño docente y métodos didácticos, influyen positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes.

· El factor desempeño docente incrementa el rendimiento académico de los estudiantes, con un peso de 1,42.

· El factor métodos didácticos también influye significativamente incrementando el rendimiento académico de los estudiantes en 1,26.

· El factor de influencia conjunta del desempeño docente y métodos didácticos no tienen participación significativa en el rendimiento académico de los estudiantes.

·
En forma especifica, "el eficiente desempeño docente y los métodos didácticos centrados en el aprendizaje", incrementan significativamente el desempeño académico de los estudiantes del Ciclo Básico de Obstetricia.

· Los factores estudiados no explican, en su totalidad, el rendimiento académico. El autor considera que hay otros factores que influyen significativamente en el rendimiento académico que otros investigadores podrían estudiar.

· El análisis de varianza de dos factores es el tratamiento más adecuado para la investigación de estos tipos de problemas educacionales.

· Los resultados de la presente investigación pueden generalizarse a nivel de formación en las profesiones de salud, en las universidades en las que se ha realizado el presente estudio.

· Considera la conveniencia de replicar este tipo de estudio en la formación en otras áreas profesionales y en otras universidades, para aumentar los niveles de generalización.

· Existe escasez de investigaciones sobre el rendimiento académico en el nivel universitario. Sin embargo, las investigaciones conocidas destacan el valor docente y los métodos didácticos que se emplean.

· La ausencia de antecedentes sobre el rendimiento académico de los alumnos es más notoria en las profesionales de ciencias de la salud.

La tesis presentada por la Mg. Elizabeth Verástegui Castillo (1998), titulada "Influencia del Tratamiento Curricular y de la Capacitación Profesional del Docente, en la Calidad de la Formación Profesional de Alumnos de Institutos Superiores Pedagógicos Públicos" nos presenta las siguientes conclusiones.

· Existe alta correlación positiva entre las variables X1, X2 con respecto de Y, por lo que se puede afirmar que las variables independientes, Tratamiento Curricular y Capacitación Profesional de Docentes de ISPP influyen en la Calidad de la Formación Profesional de los Alumnos del ISPP.

· Sin embargo observamos que los promedios de las tres series de datos que corresponden a las tres variables en estudio son relativamente bajos. Es decir, bajo nivel en el tratamiento curricular, bajo nivel en Capacitación profesional, producen un bajo nivel en la Calidad de la Formación Profesional de los alumnos de los ISPP. De allí que los coeficientes de correlación encontrados son altos, de lo que se puede inferir que, a valores bajos en las variables dependientes, corresponden valores bajos en la variable dependiente. Lo que significa que el Coeficiente Tratamiento del Currículo y la Insuficiente Capacitación Profesional del docente, produce un bajo nivel de la Calidad de la Formación Profesional de los Alumnos.

· Lo anterior no significa que se desconozca la influencia de otras variables como por ejemplo, el factor económico. Pero es el caso que, por los datos que proporciona la literatura relativa al tema, se confirma que estos factores son los más relevantes en la Calidad de la Formación Profesional.

· Los Datos Obtenidos permiten adicionalmente realizar las predicciones acerca de la influencia de los factores estudiados conociendo la medida en que influyen, es decir, su peso en la producción del fenómeno, o sea en la Calidad de la Formación profesional.

· Pero el tratamiento estadístico realizado mediante la regresión múltiple permite establecer que efectivamente las puntuaciones de Y, Calidad de la Formación Profesional, regresiona en función de los factores causales tratamiento curricular y capacitación profesional.

· El Coeficiente de Correlación Múltiple (R2) hallado es del orden 0.873 lo que significa un alto nivel de correlación.

·  La Prueba F, adecuada para determinar la significación de este tipo de datos arroja un índice de 239.139, valor muy superior al punto critico establecido en las tablas que es de 3.14, lo que significa que existe influencia significativa entre las variables X1 y X2, con respecto a Y.

·
Todo lo anterior permite adoptar la decisión de aceptar la Hipótesis alterna que sostiene que la Variable Tratamiento Curricular y Capacitación Profesional del Docente, influyen en la Calidad de la Formación Profesional de Alumnos del ISPP y rechazar la hipótesis nula que sostiene lo contrario.

· Sin embargo para realizar mayores generalizaciones sería necesario replicar estos estudios en muestras más grandes, tanto de profesores como de estudiantes.

· De todos modos podemos afirmar que la muestra de institutos seleccionados es una estratificación adecuada porque de este modo hemos estudiado entidades representativas en la Región Norte, Centro, Sur, Costa y Selva del territorio nacional.

De igual manera en la tesis de la Dra. Natalia Rodríguez del Solar, titulada Diagnostico Curricular de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y propuesta de un perfil profesional con perspectiva andragógica" (1988) se llega a las siguientes conclusiones:

· La investigación, ha permitido comprobar las causas de algunas deficiencias significativas del Currículo y del Perfil Profesional del Licenciado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

· El actual Currículo de la Facultad de Educación, no ha sido elaborado de acuerdo a los elementos básicos de la Planificación Curricular, a nivel Macro, Meso y Micro, causa principal de las deficiencias detectadas.

·  A nivel de Macro Planificación Curricular, no posee en forma especifica los elementos de Iniciación y Orientación (IN-0) del Currículo, como son:

-    Fundamentos del Currículo.

-    Perfil Profesional del egresado de la Facultad de Educación, y

-    Prospectiva, para su reajuste permanente.

· Como el Currículo carece de fundamentos, su actual estructura no responde a las exigencias y demandas de la realidad socio-económica y cultural del país, condicionando una formación teórica, academicista e intelectualista, restringiendo la validez externa e interna del Currículo.

· A nivel de Meso Planificación Curricular, la autora ha verificado que los elementos de Planificación y Organización (PL-O) son omitidos. Así como el objetivo de la mayoría de las asignaturas de las especialidades de Historia y Geografía y de Biología y Química.

· En cuanto a los elementos de Participación y Administración (PA-A) de la Planificación Curricular, los estudiantes universitarios de Educación, no son considerados como adultos, los profesores, educandos y egresados no actúan integrados, se descuidan los elementos de ejecución y los recursos físicos y materiales son insuficientes e inadecuados.

· La estructura curricular analizada, no se fundamenta en los Principios Básicos de la Doctrina Curricular, generando distorsión, incoherencia e incongruencia en el Plan de Estudios.

· Del análisis de los sílabos de las asignaturas de las dos especialidades (Historia y Geografía y Biología y Química), así como de los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes, se ha comprobado que el actual Currículo de ambas especialidades poseen una marcada orientación intelectualista, por cuanto la mayoría de los objetivos de las asignaturas se refieren al campo cognoscitivo, descuidando los aspectos afectivo y psicomotor del educando.

· Los docentes encuestados, plantean como alternativas de solución a esta problemática de la Facultad de Educación, las siguientes acciones:

-    Planificación Curricular mediante equipos multidisciplinarios.

-    Actualización docente, mediante eventos sobre currículo.

-    Participación permanente de autoridades, docentes, estudiantes, administradores y egresados.

-    Cambio de la estructura orgánico-administrativa de la Facultad.

-    Proyección a la comunidad en proyectos de desarrollo productivo-educativos.

· El Plan de Estudios, en general, y el Currículo, en particular, no son ampliamente difundidos entre docentes y alumnos de la Facultad de Educación, para analizarlos y participar en su reestructuración.

· No se practica el principio didáctico de "aprender a aprender", es decir no se orienta a los estudiantes en las técnicas participativas que garanticen el autodominio, el autoaprendizaje y la creatividad.

· El actual Perfil Profesional del Licenciado de la Facultad de Educación de San Marcos, no está claramente definido porque no se han precisado los elementos que los conforman, como son: rasgos básicos deseables en la personalidad del futuro egresado, conocidos como indicadores "Alfa", y rasgos básicos deseables en el campo ocupacional del futuro docente, es decir las funciones, roles o áreas de incumbencia donde se desempeñará, conocidos como los indicadores "Beta".

· En atención a los resultados de la encuesta, el 55% de los Profesores encuestados no conoce el Perfil Profesional actual, expresado en objetivos.

· Mucho más desalentador es que el 90% de los docentes encuestados, desconoce total y/o parcialmente las áreas que conforman el Perfil Profesional. Tales áreas deben ser:

-    Científica

-    Social

-    Técnica, e

-    Investigación

· Del análisis de los sílabos se infiere que, la gran mayoría de profesores de las especialidades de Historia y Geografía y de Biología y Química, no contribuye acertadamente a la formación de los rasgos del Perfil Profesional del futuro docente, por cuanto se interesa mayormente por la enseñanza de los contenidos de las asignaturas, descuidando la formación de sus cualidades personales (Indicadores "Alfa") y capacitación en el ejercicio de las funciones (Indicadores "Beta") que desempeñará en su vida profesional.

· Del análisis del Plan de Estudios y de las encuestas aplicadas a los docentes, se comprueba que se descuida notoriamente la formación administrativa adecuada del futuro profesional de la Educación.

La tesis titulada "La Educación a Distancia como alternativa de capacitación laboral. El caso del Programa de Formación a distancia en técnicas Bancarias en el Banco de Crédito del Perú", presentada por el Dr. Julio Martinat Olivera (1996), llega a las siguientes conclusiones:

· El curso de Introducción a la Banca del Programa de Formación a Distancia en Técnica Bancaria, permite dar los cimientos de la Cultura Bancaria e Institucional B.C.P. Esta afirmación puede sostenerse por los resultados obtenidos en la presente investigación.

· La modalidad de enseñanza aprendizaje recomendada es la modalidad mixta, Educación a Distancia, con predominancia de la Fase de Auto aprendizaje.

· Los efectos del curso Introducción a la Banca del Programa de Formación a distancia se están observando claramente cuando encontramos que existen diferencias significativas entre los promedios de ambos grupos, luego de aplicar la Prueba T.

· Es altamente significativo además, que el grupo 2 haya alcanzado un promedio de 14, superior a 12, criterio mínimo de aprobación del Programa de Formación a distancia.

· Es también importante notar que el grupo 1 ha alcanzado un promedio de 10 inferior a 12.

La revisión de las conclusiones de las tesis mencionadas permite reforzar el planteamiento de la Hipótesis de la presente investigación, que sostiene que la aplicación de un currículo integral y de un eficiente sistema de soporte, incrementan significativamente los niveles de calidad de la gestión administrativa en la Facultad de Educación de la U.N.F.V.

Por otra parte, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, se observa una gran preocupación por modernizar la gestión administrativa, mediante el mejoramiento de los instrumentos de medición de la calidad del currículo y del sistema de soporte. Con el concepto sistema de soporte nos referimos al apoyo administrativo que requiere todo proceso técnico pedagógico.

Así, a partir de 1993 se realizaron una serie de eventos para rediseñar el Plan de Estudios. La nueva estructura curricular propuesta parte del análisis diagnóstico del currículo oficial vigente en 1993; la información analizada permitió obtener datos relevantes con respecto a la calidad de la formación profesional de nuestros egresados.

Entre los principales problemas hallados, se reportaron los siguientes:

Escasa formación en investigación.

Escasa y poco definida práctica docente.

Excesiva cantidad de asignaturas.

Superposición de contenidos programados.

No se trabaja por competencias.

Desconexión con la realidad - pluricultural del país.

Desarticulación con la realidad.

En 1994 se elaboró la Propuesta Curricular para las cuatro escuelas profesionales: Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Física de la Facultad de Educación de la U.N.F.V.

El perfil profesional de esta propuesta curricular comprendía los siguientes aspectos:

Personal

Profesional

Social

El perfil profesional de las escuelas se redactó basándose en el perfil profesional del educador en general. Los objetivos curriculares de la Facultad guardan relación con el perfil profesional. Los objetivos curriculares, los perfiles y el plan de estudios de las cuatro escuelas tienen la siguiente estructura:

ÁREAS CRÉDITOS
Área de Formación Humanística General y Humanística (F.G.) 27

Área de Formación Científica y Humanística (F:G) 44
Comunes 25
Especialidad 19

Área de Formación Tecnológica (F.T.) 53
Comunes 31
De especialidad 22

Área de Formación Específica (F.E.) 50
Electivos 20
Específicos 30

Área de Actividades y Talleres (ACT) 12
Talleres 06
Actividades 06

Área de Prácticas Profesionales (P.P) 14

 

Con respecto a los factores que influyen en la calidad de la gestión de los procesos de formación profesional hemos revisado diversos autores, así hemos hallado el trabajo realizado por Serafín Antúnez y Joaquín Gairin1 quienes afirman que: "La Elaboración del Proyecto Curricular del Centro debe guardar coherencia con las demás directrices institucionales y con la realidad y posibilidades del centro en que se realiza. Es importante considerar, en este sentido, las relaciones conceptuales que mantienen entre sí los diferentes documentos que conforman el proyecto global del centro". Los autores denominan Proyecto Curricular del Centro a lo que nosotros llamamos Currículo y distinguen dos aspectos:

El Modelo Antropológico

El Modelo Pedagógico

Según los autores citados, los indicadores del Modelo Antropológico son los siguientes:

La libertad de las personas.

El valor de la solidaridad.

La participación de las personas en la realidad social.

Todo ello constituye el Ideario del Centro Educativo.

En el Modelo Pedagógico consideran los siguientes indicadores:

El desarrollo de la capacidad crítica.

El dominio del conocimiento.

Los valores humanos como justicia, libertad, responsabilidad.

La promoción de los procesos de colaboración y de integración.

El cultivo de los valores democráticos.

La gestión de los participantes.

Para los autores, todos ellos constituyen el Proyecto Educativo.

Las relaciones entre el Modelo Antropológico y el Modelo Pedagógico, se evidencian cuando se analizan los supuestos que subyacen en cualquiera de los modelos de intervención propuestos y empleados en procesos educativos. Asumir que la educación debe potenciar la capacidad crítica y proporcionar conocimientos, solo tiene sentido cuando se piensa en un modelo de persona libre.

Otro trabajo relacionado con el tema del presente estudio es el de Aguerrando, Uralde y Walther2, quienes sostienen que "La interacción que intencionalmente promueve el docente para lograr el desarrollo positivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se basa en la Investigación Acción que tiene como objetivo fundamental actuar con eficacia para innovar y transformar nuestra práctica cotidiana en el aula y fuera de ella".

Para los autores citados, "La Investigación Acción promueve una relación muy estrecha entre el conocimiento y la acción, constituyendo una de las herramientas más importantes y eficaces para introducir mejoras sustantivas en nuestra labor docente buscando la transformación de nuestros centros educativos en beneficio de los niños y las niñas contribuyendo con el mejoramiento de la Calidad Educativa".


2.    BASES LEGALES

La Educación Peruana tiene su fundamento en la Constitución Política del Perú, Art. 21 que a la letra dice: "el derecho a la educación y a la cultura es inherente de las personas. La educación tiene como fin el desarrollo integral de la personalidad. Se inspira en los principios de la democracia social. El estado reconoce y garantiza la libertad de la enseñanza"

La investigación se fundamenta en la Ley Universitaria N° 23733 Capítulo III, Art. 11, Capitulo V, Art. 43, Art. 51, Inc. "C", Capitulo VI, Art. 58, Inc. "A", Capitulo VII, Art. 65; que a la letra dice:

Artículo 11: "Los Departamentos Académicos son Unidades de Servicios Académicos, específicos a la Universidad, que reúnen a los profesores que cultivan disciplinas relacionadas entre sí. Coordinan la actividad académica de sus miembros y determinan y actualizan los SíIabus de acuerdo con los requerimientos curriculares de las Escuelas".

Artículo 43: "Es inherente a la docencia universitaria la investigación, la enseñanza, la capacitación permanente y la producción intelectual".

Artículo 51: Son deberes de los profesores universitarios;
c) Perfeccionar permanentemente sus conocimientos y capacidad docente y realizar labor intelectual creativa.

Artículo 58: De conformidad con el estatuto de la Universidad los estudiantes tiene derecho a:

a) Recibir una formación académica y profesional en un área determinada libremente escogida, sobre la base de una cultura general.

Artículo 65: "La investigación es función obligatoria de las Universidades, que la organiza y conduce libremente, igual obligación tienen los profesores como parte de su tarea académica en la forma que determine el Estatuto. Su cumplimiento recibe el estimulo y el apoyo de su Institución.

En el estatuto de la U.N.F.V. 2001, aprobado con Resolución RR 01258-23 NOV 2001, Artículo 167: La Escuela Profesional es la unidad encargada de la formación de los estudiantes en determinada carrera. Sus funciones son: la Planificación, la Coordinación y Ejecución del currículo respectivo.

Capítulo I del Régimen Académico, Artículos 63-64: Los currículos tendrán en el Régimen Anual 34 semanas, con un creditaje de 200 créditos, y en el régimen semestral 17 semanas.

Artículo 164: Cada facultad evaluará, periódicamente, los currículos de las carreras profesionales que imparte en sus escuelas profesionales.

La evaluación se inicia en la Escuela Profesional a través de los Coordinadores, posteriormente se ratifica la evaluación por una Comisión Académica Curricular de la Facultad en coordinación con los departamentos de Tecnología y de Educación.


3.    BASES TEÓRICAS

3.1 EL CURRÍCULO

3.1.1 Evolución del concepto

Una definición de Currículo depende de la teoría educativa que se asuma, o de las dimensiones de la planeación educativa que se relacionen con ella. Las dimensiones que destacan son las siguientes:

Dimensión social: Porque la planeación es realizada por grupos humanos.

Dimensión técnica: Toda planeación supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y tecnología.

Dimensión política: Planear es establecer un compromiso con el futuro y se debe eslabonar con lo jurídico - institucional.

Dimensión cultural: La cultura entendida como un contexto.

Dimensión prospectiva: Es la más importante, porque al incidir en el futuro hace posible proponer planeamientos inéditos.

Se han propuesto numerosos conceptos de currículo. Muchas veces ha sido definido en su traducción del latín como "curso de vida". En la Edad Media fue concebido como: "conjunto de disciplinas". En el siglo XIX fue conceptualizado como: "conjunto de materias que habrá que estudiar en la escuela". Algunos autores dicen "que el currículo no es ese documento frío, alejado de la realidad, sino la vida misma que experimenta el educando en la Escuela". Esta idea se expresó claramente en un documento titulado: "Estudios Básicos sobre el Currículo en el Sistema Educativo Peruano", en ella se define el currículo: "Como un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como persona y como sociedad organizada"(3)

El desarrollo de la Psicología llevó a plantear una educación activa y centrada en el interés y necesidades del niño, que se cristalizó a fines del siglo pasado y primeras décadas del siglo XX, que fue conocida como Escuela Nueva. La exigencia de formación de los trabajadores para esta propuesta, inspira la realización de la llamada Escuela del Trabajo. Esta nueva perspectiva obligó a cambiar, a su vez, el concepto de currículo. Después de la Segunda Guerra Mundial se propagó mucho el término sistemas, debido a las computadoras, máquinas autocontroladas, vehículos espaciales, etc.

El avance de la ciencia y la tecnología crea problemas de formación profesional y ocupacional que conducen, además, a una modificación del concepto de currículo, al punto en que en países anglosajones se le considera como: "conjunto de experiencias de aprendizaje"(4).

Algunos especialistas consideran que la fuente primigenia del currículo es la persona del educando. Otros sostienen que toda la acción educativa debe originarse en la problemática social y debe tender a la ruptura de las estructuras que limitan la satisfacción de las necesidades humanas.

Veamos algunos conceptos: Bobbit, en "The Curriculum" (Boston, 1918), asumiendo una apreciación psicológica desarrollista, que coincide con la aparición de los tests, sostiene que el currículo "es todo lo que los niños y jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capacite para decidir asuntos de la vida adulta".

Saylor y Alexander, en "Planing curriculum for schools", asumen un enfoque sistemático y sostienen que el currículo es un plan para facilitar conjuntos de oportunidades de aprendizaje, (currículo como plan) para alcanzar amplias metas y objetivos específicos (abarca medios y fines), para una población identificable, atendida por una unidad escolar (5)

Caswell y Campell en "Curriculum Development" (Nueva York, 1935), asumen que el currículo tiene que ver con acciones de tutoría. Para los citados autores, el currículo comprende todas las experiencias del alumno bajo la orientación del profesor.

La UNESCO en "Curriculum: revision and resarch" (Educacional Studies and Document, París), asume un enfoque sistemático y sostiene que el currículo está constituido por todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación.

Manuel Heredia y colaboradores, sostienen que el currículo es la organización integral de los elementos que participan en el proceso educativo: las competencias, los contenidos, las estrategias metodológicas, los materiales didácticos, las experiencias y la evaluación. Para el autor citado, el currículo comprende la previsión, el desarrollo y la regulación del proceso educativo en un determinado contexto social.(6)

Las definiciones seleccionadas pueden interpretarse de manera lineal y no lineal. Un sistema lineal establece una visión del currículo estructurado alrededor de una elemental relación que va, de manera directa, predeterminada y sin posibilidad de variar su sentido, desde las medios a los fines. Un sistema no lineal, es aquel que permite que el currículo tenga flexibilidad, que el especialista entre en él desde cualquier punto, que pueden obviarse componentes, revertir su orden y trabajar con más de uno a la vez.

3.1.2    Concepciones curriculares

a) El racionalismo académico. Subraya que la educación debe estar fundada en la verdad y no en opiniones, creencias o valores transitorios. Así basándose en la verdad, la educación es una virtud y una realización para la mente, por lo que la existencia reside en el significado del conocimiento. La educación es esencial para el hombre en el sentido que ella le permite comprender cómo debe vivir como individuo, como miembro de la sociedad. Esta concepción asigna al saber una especie del valor supremo, basado en el realismo clásico, del cual deriva la forma superior de la educación: el desarrollo de la mente.

Según esta concepción, lo importante es estudiar la creación del conocimiento a través de los sistemas de investigación que son propios de las distintas disciplinas o formas cognoscitivas. El racionalismo académico es un enfoque que se preocupa del desarrollo de la mente del individuo, pero desde el punto de vista de lo que es bueno para la sociedad. El individuo aprende y desarrolla sus capacidades mentales, pero la sociedad es la que determina qué es lo que debe aprender. Pone énfasis en la importancia de aprender conocimientos estructurados en materias.

b)    Currículo como proceso tecnológico. De acuerdo con esta concepción, lo importante es cómo se entrega la información y se preocupa en encontrar los medios, mecanismos, estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor número de alumnos. La tecnología, es la aplicación de conocimientos organizados en la resolución de problemas específicos de la educación.

Señala que en cualquier innovación curricular, la información debe llegar más rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta es el desarrollo de conductas útiles para el alumno. Este énfasis lleva a poner el acento en la participación activa del educando en el proceso, en el uso de incentivos para la motivación y en la aplicación de la evaluación formativa.

Es un enfoque que se preocupa del desarrollo de conductas en los alumnos. Como no tiene las suficientes bases filosóficas, se puede decir que existe una tendencia a adecuarse a contenidos ya establecidos. Tiende apoyarse más en los valores sociales y económicos que en valores individuales.

Esta posición curricular enfatiza el valor de lo eficiente, de lo activo, de lo visible y no de lo que no se ve. Se otorga más importancia a lo externo que a lo interno. El enfoque esta centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En términos de planificación curricular, su empleo resulta adecuado en casos que existan planes centralizados.

c) Currículo como proceso cognitivo. Esta concepción concede importancia tanto a los contenidos como a los procesos cognoscitivos. Se centra en el análisis de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce.

Esta concepción es producto de la explosión de la información. Según Chadwick, ésta se duplica cada 15 años. Desde esta óptica, se pone de manifiesto la imposibilidad de un aprendizaje enciclopédico, y por el contrario, lo que debe desarrollar en el alumno son destrezas generales para aprender. Plantea que es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo. Una persona debe poseer las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que los capaciten para adquirir nuevos conocimientos a predecir su propia capacidad para aprender. La persona debe ser capaz de resolver problemas y estar en posesión de destrezas especiales que le permitan recuperar información.

Este enfoque, dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas, define la inteligencia como la capacidad que tiene la persona de dominar un medio, de dominar sistemas de símbolos asociados con este medio e interpretar y usar éstas en beneficio suyo y de la sociedad.

El cognoscitivismo se preocupa de: a) que lo crítico del aprendizaje no es el cambio de conducta visible, sino el cambio de estructuras internas y b) que el aprendizaje debe incluir estrategias y tácticas mentales específicas para mejorar la capacidad de aprender contenidos.

d) Currículo como realización personal. Señala que todo desarrollo curricular debe orientarse en términos de las necesidades de desarrollo de la persona. La posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y crecimiento.

Este enfoque sostiene que el alumno debe sentirse cómodo en la acción educativa. Enfatiza la auto-relación y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse. Asimismo, que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana(7)


3.1.3 Características del currículo

Existen diversos caracteres del currículo, pero los más significativos resultan aquellos que permiten demostrar la viabilidad del mismo. Precisamente, el currículo surge como respuesta a aquella rigidez de los antiguos programas de instrucción.

Estas características, entre otras, son las siguientes:

Es verificable: Es el resultado de un análisis objetivo de la realidad.

Es sistemático: Reúne procesos organizados y programados secuencialmente.

Es continuo: Posee un mecanismo retroalimentador, que le permite ser ajustado y evaluado.

Es flexible: Es susceptible de reajustes internos para escoger, seleccionar y utilizar conocimientos y situaciones que permitan una individualización de la enseñanza tomando como base los factores psicosociales y económicos del estudiante.

Es adaptable: Es toda acción orientada interna y externamente como respuesta a las necesidades del desarrollo nacional, regional y local, de acuerdo a las características del educando y de su medio.

Es innovador: Entendido como la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje lo que se traduce en una renovación constante de las estructuras curriculares a fin de desarrollar e incorporar, en forma continua, las innovaciones tecnológicas.

Tiene alcance: Entendido en el sentido de la amplitud nacional

Es participativo: En el sentido que suscita una colaboración consciente, solidaria y responsable de la población para el desarrollo de los recursos humanos.

Es masificable: Porque presenta alternativas educativas flexibles que permitan atender la creciente demanda social de educación superior al absorber una gran cantidad de estudiantes.

3.1.4.    Lineamientos doctrinarios del currículo

· La Estructura Curricular debe partir del diagnóstico de la realidad.

· La Estructura Curricular Universitaria debe responder a las motivaciones e intereses y expectativas permanentes de los estudiantes.

· La Estructura Curricular Integral debe responder a las demandas para integrarse al proceso productivo y al desarrollo del país. En consecuencia la estructura debe ser debatida periódicamente, con la participación de todos los estamentos generándose un clima de confiabilidad. En este sentido, el soporte administrativo eficiente, incrementará la calidad del desarrollo de las funciones administrativas de la institución, tales como la planificación, la organización, la ejecución, el control y la evaluación, para resolver, de inmediato, los problemas que surgan en cada nivel, de tal manera que no se generen conflictos.

· El Currículo debe preveer experiencias que demuestren a los educandos el nuevo tipo de sociedad que se desea y las mayores posibilidades de realización personal dentro de esta sociedad.


3.1.5. Orientaciones contemporáneas del currículo universitario

Aunque de institución a institución pueden existir marcadas diferencias en cuanto a las técnicas concretas de diseño curricular, la mayoría de los currículos vigentes en las universidades, en la actualidad pueden agruparse, de manera general, en los siguientes modelos: tradicionales, de derivación de objetivos y de tendencias globalizadoras. Sin embargo, es necesario aclarar, en primer lugar, que esta clasificación se refiere exclusivamente a las características principales de cada modelo ya que existen diversas formas de clasificación, de acuerdo con los criterios de cada autor o de los mismos fines de las investigaciones, como por ejemplo, por la articulación (rígidos y flexibles); y, en segundo lugar, en la práctica curricular no existen de forma pura, sino que en los casos concretos pueden encontrarse elementos de uno u otro, por lo que su identificación con cualquiera de ellos sólo refleja los momentos esenciales de su diseño y estructuración.

a) Modelos tradicionales

El diseño curricular en los modelos tradicionales se caracteriza porque, a partir de un consenso general sobre las características del futuro profesional, en términos de conocimientos, hábitos y habilidades, entre las partes involucradas, el proceso está centrado en la etapa de la determinación de los contenidos. En ocasiones, éstos se analizan ya agrupados en forma de asignaturas, sin considerar la estructura interna de las mismas ni su contribución al logro de los objetivos.

Podría ser que la experiencia del profesor - planificador y su conocimiento de las diversas disciplinas puede sustituir el análisis detallado de los contenidos, pero esta aseveración no reconoce que:

a) Asignaturas de la misma denominación pueden cumplir diferentes objetivos y, por tanto, exigir diferente nivel de profundidad de acuerdo a las carreras. Los contenidos están en función de los objetivos de la enseñanza y esta relación sólo es posible comprenderla en un análisis detallado de los mismos.

b) Los contenidos son elementos que tienen gran dinamismo, producido por el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, por lo que deben ser revisados continuamente.

c) En los equipos de planificación curricular, generalmente no hay representantes de todas las disciplinas académicas.

Así, definidos los contenidos, se procede a su agrupamiento (en el caso de que no se haya partido de las asignaturas), y se fijan los límites principales que caracterizan al plan de estudios, como porcentajes de horas o créditos que corresponden a los semestres o años académicos, agrupaciones de asignaturas (Ciencias, humanidades, idioma extranjero, etc.), número de horas y créditos por asignatura y formas de enseñanza; y se solicita a cada Departamento y éstos a los profesores que definan su contribución al mismo.

Este tipo de currículo es el caso típico de las instituciones en las cuales el proceso de diseño curricular se realiza sin considerar un marco filosófico conceptual que lo fundamente y su lugar es ocupado por la tradición, la comparación con los planes de estudio de otras instituciones, etc. Una característica adicional es que, generalmente, el proceso no es participativo, sino que se encarga a un especialista o grupos reducidos de ellos quienes, por su propia composición, no pueden considerarse representativos de la profesión y ello se refleja en las prioridades que se conceden en el currículo a los diversos elementos que lo componen.

El currículo tradicional tiene como ventaja principal que facilita la acción administrativa por la propia simplicidad de los procesos de planificación y porque no introduce cambios sustanciales en el quehacer institucional que puedan afectar intereses personales o de grupo. Pero paradójicamente, esta ventaja trae consigo consecuencias negativas, ya que ha hecho prevalecer el currículo tradicional sobre otras propuestas pedagógicamente más avanzadas, puesto que los directivos no necesitan emplear mucho tiempo ni recursos en la administración curricular, constituyendo el marco ideal para la libertad de cátedra a ultranza y los modelos napoleónicos de universidades, en los que cada unidad académica se convierte en una isla, con casi total autonomía y escasas relaciones entre sí y sin cabida para los procesos de evaluación institucional, en términos de calidad.

Entre otras debilidades de estas orientaciones, cabe mencionar las siguientes:

 No brindan una propuesta pedagógica coherente, a partir de la idea de enseñanza - aprendizaje, como los objetivos, los contenidos, las formas de enseñanza y el sistema de evaluación.

 Duplican contenidos y se observan ausencias de contenidos esenciales. Como consecuencia de que las contribuciones de los departamentos académicos y los profesores no se realiza sobre la base de una coordinación efectiva, en función del perfil profesional. En la práctica universitaria, los contenidos están asociados a la carga lectiva que deben asumir los docentes y ésta, a su vez, determina el monto de las remuneraciones y la cantidad de profesores de un departamento. De ahí la tendencia de las diferentes áreas académicas de tratar de incluir la mayor cantidad posible de sus contenidos en los planes de estudio. No debe olvidarse tampoco que, tradicionalmente, el concepto de poder se asocia a la cantidad de subordinados que tiene un jefe o responsable de determinada área. Este exceso posibilita que algunas asignaturas incluyan elementos que ya debieron haber sido asimilados en períodos anteriores o que van a ser objeto de estudio en niveles subsiguientes, provocando las duplicaciones mencionadas.

Como el tiempo de formación es limitado, la tendencia de impartir el mayor volumen de información provoca que exista una sobrecarga de los alumnos, a los cuales se les dificulta la asimilación real de todo el material impartido, trayendo como consecuencia un bajo nivel de eficiencia académica y altos índices de deserción, además de los conflictos emocionales y del sentido de frustración que crea en los estudiantes. La necesidad de encontrar un límite a la información a impartir exige la racionalización de contenidos, proceso que se realiza, en muchos casos, sobre bases no fundamentadas, en un proceso de negociación que provoca que, en última instancia, existan contenidos esenciales para la profesión que no se incluyen en el currículo.

 Por las mismas características del proceso de diseño curricular se produce una articulación deficiente de los distintos contenidos de una asignatura o entre asignaturas, que exige esfuerzos especiales a profesores y alumnos para vencer, con éxito, estas incoherencias, propósito no siempre logrado pues los mismos no estaban considerados en la planificación inicial, por lo que se carece del tiempo y los recursos necesarios.

b) Modelos de derivación de objetivos

Las referencias más importantes a los modelos basados en la derivación de objetivos se remontan a la década del 50, en Estados Unidos, aunque alcanzan su mayor auge, en la práctica curricular universitaria, en las décadas del 60 y 70. En la literatura especializada se citan como sus principales representantes a B. S. Bloom, H. Taba, R Tyler y R. Mager.

En la mayoría de estos modelos, puede apreciarse una influencia declarada o manifiesta de la corriente psicológica del conductismo, de ahí que los objetivos de aprendizaje se definan como objetivos conductuales, los cuales se clasifican, a su vez, en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, definiendo tres áreas diferenciada de la conducta humana, a pesar de que algunos de sus autores, como el mismo Bloom, establecen la unidad de la conducta como una premisa. No obstante lo anterior, representantes de esta tendencia tan reconocidos como Hilda Taba, cuya obra es una de las que más ha influido en la teoría y práctica curricular latinoamericana de la segunda mitad del siglo, no dejan de reconocer las debilidades del conductismo para el desarrollo de una correcta estrategia de aprendizaje (H. Taba, 1974).

Los métodos de derivación de objetivos se basan, en la práctica, en el paso de objetivos generales o terminales, definidos como un conjunto de conductas características de profesionales expertos, a objetivos temáticos -particulares o intermedios- de los cuales se derivan, a su vez, los objetivos de las actividades docentes concretas (la clase, el laboratorio, etc.) a los que se les denomina objetivos específicos. Estos últimos constituyen la base para la selección de los contenidos, los cuales, después de una agrupación adecuada, dan lugar a las distintas disciplinas y asignaturas.

Este procedimiento supone la fragmentación de las conductas complejas en pasos simples, los cuales constituyen el objeto de asimilación. Se trata de que estos pasos sean tan simples que disminuyan las posibilidades de que el alumno cometa errores.

Según Bloom: "De uno u otro modo, en tanto los comportamientos más sencillos puedan entenderse como componentes de los más complejos, será posible concebir el proceso educativo como una labor que se construye a partir de los elementos simples". (1971:17)
De acuerdo con esta concepción, los contenidos deben seleccionarse sobre la base de estos pasos simples, partiendo de la premisa de que la aprehensión de los mismos garantiza el dominio de la conducta compleja. Sin embargo -y su no reconocimiento es quizás una de las principales debilidades del método- esta complejidad implica el ejercicio simultáneo de conocimientos y habilidades de diferente naturaleza y este hecho exige la organización del proceso docente en forma integral. Es decir, aunque debe reconocerse el carácter analítico de las ciencias y las disciplinas de ellas derivadas, el proceso docente también debe contener momentos integradores, previamente planificados e incluidos en el Plan de Estudios, sin esperar que el proceso de integración se produzca de manera espontánea.

Los conductistas, conscientes de esta debilidad, plantean que las conductas simples aprendidas deben integrarse para alcanzar la conducta compleja. Ello queda sin embargo como una simple declaración de principios, puesto que en la práctica real, se ha visto que es muy difícil lograrlo, sobre todo para las conductas complejas como son las habilidades profesionales.

En la práctica curricular, y de acuerdo a su relación con el objeto de la profesión, estos modelos reconocen cuatro tipos de objetivos para la enseñanza universitaria:

· Objetivos de las disciplinas especiales, que contienen los conocimientos y habilidades propios de la profesión. Usualmente se denominan objetivos generales, terminales o finales. Son los primeros que hay que definir y a ellos corresponden los últimos ciclos del Plan de Estudios.

· Objetivos de disciplinas básicas específicas, que proporcionan los conocimientos previos, necesarios para que el estudiante esté en condiciones de asimilar las disciplinas especiales y además, completan la formación científica general en el sentido que más específicamente interesa a la carrera.

· Objetivos de las disciplinas básicas, que proporcionan la preparación científica básica de los estudiantes, sirven de fundamento a las básicas específicas y son la continuación lógica del nivel de entrada del estudiante, por lo que en la definición de los mismos, deben tenerse en cuenta los programas cursados en el nivel educacional precedente.

· Objetivos de las disciplinas y actividades correspondientes a las ciencias sociales, la educación física, la formación estética y otras que contribuyen a la formación integral de la personalidad del educando.

Los métodos de derivación de objetivos presuponen un considerable avance con respecto a los currículos tradicionales y de hecho muchos de sus principios fundamentales han trazado pautas importantes que hacen necesario su consideración en cualquier sistema de planificación de la enseñanza. Entre estos valores Canfux destaca los siguientes:



Confieren mayor claridad al papel de los objetivos en el proceso de formación profesional.

Proporcionan una clasificación concreta de los objetivos que permite deducir los resultados esperados en las conductas de los alumnos.

Ponen a disposición de los educadores un sistema adecuado para la descripción y clasificación de los procedimientos de evaluación.

Permiten comparaciones entre programas educativos.

Aunque en este aspecto presenta las debilidades ya mencionadas, contribuyen a lograr una mayor sistematización y organización de los contenidos, al proponer un marco coherente para su selección. (Canfux, 1992)

A pesar de estos valores, los métodos de derivación de objetivos tienen desventajas que deben ser consideradas. Entre ellas destacamos las siguientes:

Conducen a una excesiva fragmentación del conocimiento y las habilidades que, al no responder a las características reales de la actividad profesional, dificultan la asimilación de actividades complejas que son, precisamente, el caso típico de las tareas profesionales. Esta característica ha conducido, en algunos casos, a que la estructuración lógica de la carrera en tres ciclos: Estudios Generales (ciclo básico), Básico Específico y Ciclo Específico de la Profesión; se transforme en estructuración cronológica, situándolos uno a continuación del otro en el Plan de Estudios; organización que ha traído como consecuencia una falta de vinculación entre los diferentes tipos de disciplinas, el desarrollo de asignaturas con objetivos propios, ajenos al perfil; falta de motivación de los alumnos por la carrera, altos índices de deserción, así como otras de carácter administrativo.

De la interrelación provocada por el método taxonómico resulta una estructuración muy rígida del contenido de estudios que puede obstaculizar su actualización y perfeccionamiento didáctico sistemático.

Provocan resistencia de los departamentos académicos y de los mismos profesores que intentan proteger la influencia tradicional de sus áreas de conocimientos en el Plan de Estudios.

Por último, es preciso reconocer que no todos los modelos de derivación de objetivos han tenido un corte conductista. Los objetivos, como categoría pedagógica, establecen los fines de la enseñanza y, por tanto, se han establecido como elemento central de la planificación educativa. El reto consiste en vincular esta realidad con las exigencias de un fundamento psicológico adecuado y un procedimiento de derivación que no compromete a la integralidad.

La práctica pedagógica ha demostrado que un plan con deficiencias es preferible a ninguno. En este sentido, pese a sus debilidades, la derivación de objetivos ofrece resultados muchos más prometedores para el logro de los fines educacionales, que la inercia usual de los métodos tradicionales.

c)    Tendencias globalizadoras del currículo

La globalización del currículo es una tendencia que surge como respuesta a la excesiva fragmentación del conocimiento, propia de los currículos tradicionales y de derivación de objetivos. De éstos se critica, sobre todo:

· La falta de vinculación entre disciplinas y asignaturas, entre formación básica y especializada y entre teoría y práctica.

· La desvinculación de la escuela y la enseñanza de la realidad económica, social y política en la cual se encuentra inmersa.

· La pasividad de alumnos y profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· El excesivo tecnicismo del proceso de derivación de objetivos, así como de la elaboración de los contenidos que ha provocado una excesiva rigidez y fragmentación de los planes y programas de estudios. (Gonzáles, 1992)

La esencia de esta tendencia la constituye el paso de una visión fragmentada a una globalizada (integrada) de la realidad. Se plantea que el punto de partida de la enseñanza debe constituirlo la realidad compleja y no sus elementos aislados. Esta tendencia se refleja en el diseño curricular, en la organización de los contenidos en torno a problemas complejos, multidisciplinarios y alejados de las disciplinas tradicionales.

En la práctica pedagógica han existido diversas formas de globalización entre las que caben citarse.

Por "Centros de Interés", propuesta por O. Decroly, basada en la organización de la enseñanza de acuerdo con aspectos de interés o necesidades de los alumnos.

Por "Proyectos", en la cual los alumnos deben resolver problemas de interés trabajando en equipo.

A través de temas de la vida práctica, que permiten integrar contenidos de naturaleza diferente.

A través de temas de la realidad económica, política y social, cuyo análisis exige el concurso de diversas disciplinas.

Por "Temas Transversales", en los cuales se agrupan contenidos que contribuyen a la formación de habilidades o aptitudes, que sólo pueden lograrse a través de varios períodos académicos, y se refieren, generalmente, a fines vinculados con la formación integral de los alumnos.

Por "Objetos de Transformación" los cuales se definen como un problema complejo y relevante de la profesión o de la sociedad. Esta forma es típica de la denominada enseñanza modular, una de las formas más conocidas de globalización curricular en la enseñanza superior.

En un objeto de transformación pueden intervenir varias disciplinas, como reflejo de la complejidad de la profesión. Los temas de las disciplinas involucradas son tratados de manera simultánea, en función de los requerimientos y características del objeto. El sistema modular se estructura, generalmente, por troncos y áreas. En el "tronco general" se abordan problemas generales comunes a todas las profesiones, buscando lograr interrelaciones entre las disciplinas, como por ejemplo: la preservación del medio ambiente, el desarrollo de la cultura en la sociedad, etc. A continuación se desarrollan los "troncos divisionales" en las cuales se abordan temas comunes a grupos de profesiones de relativa familiaridad (ciencias naturales, humanidades, ingenierías, etc.). En las "áreas" se abordan los problemas específicos de cada profesión, previamente identificados.

La enseñanza modular no sólo supone una nueva estructuración de los objetivos y los contenidos, sino también de las formas de enseñanza, que busca una participación más activa de profesores y alumnos. El proceso de enseñanza - aprendizaje se estructura buscando una mayor interrelación de la docencia, la investigación y la extensión, lo cual se manifiesta en el alto contenido de tareas de investigación y extensión que deben resolver los alumnos, preferiblemente en forma grupal. De esta manera el aprendizaje no es sólo global y reflexivo, sino también activo.

Los métodos de globalización del currículo han aportado importantes valores a la planificación de la enseñanza, entre los que deben citarse:

Plantean un enfoque multidisciplinario de la enseñanza vinculado al reconocimiento complejo de la realidad y al hecho de que por tal motivo el proceso de aprendizaje debe tener también un carácter integrador. En este sentido se evita la fragmentación de los contenidos, característica de la enseñanza tradicional y de los métodos de derivación de objetivos.

Trata de lograr un mayor vínculo de la educación con la realidad social en la cual tiene lugar. Esta realidad se concibe no sólo como un marco dado, sino como un objeto que debe ser transformado por la actividad del hombre; no es casual que en la enseñanza modular los objetos de estudio se denominen "objetos de transformación".

La enseñanza se concibe como un proceso activo, por parte de estudiantes y profesores, lo cual debe redundar en un mayor nivel de asimilación de los contenidos. El papel activo de los mismos, no es por demás sólo un medio para el aprendizaje efectivo, sino también una preparación para la posterior transformación activa de la realidad.

Sin embargo, el currículo globalizado presenta algunas debilidades que han constituido una gran limitación para su adopción y generalización, entre las que cabe citarse:

El proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular es extremadamente complejo. Exige la participación simultánea y permanente de profesores de todas las disciplinas académicas, para poder lograr los resultados integradores derivados de la multidisciplinariedad.

Aunque desde el punto de vista teórico, sus fundamentos se remontan a inicios del siglo, su introducción en la práctica curricular universitaria es relativamente reciente (década del 60), además de ser extremadamente novedosa desde el punto de vista del currículo tradicional. Esta situación tiende a producir gran resistencia al cambio de amplios sectores de la institución, tanto del área académica como de la administrativa. Debe tenerse presente que la implementación de modelos de esta naturaleza, generalmente debe estar acompañada de importantes transformaciones en la estructura organizativa de la universidad, que implican modificaciones en los roles y las relaciones de poder al interior de la institución.

El enfoque multidisciplinario condiciona la necesidad de que, en ocasiones, estén presentes, simultáneamente, varios profesores en clases y que, a su vez algunos de ellos sólo participen en una parte de período lectivo. Ello, unido a la ruptura de la estructura organizativa tradicional, confiere una alta complejidad a la administración del personal, sobre todo a la organización del trabajo docente.

La reorganización de los contenidos en forma diferente a cómo aparecen tradicionalmente sistematizados en la literatura científica, dificulta la utilización de la bibliografía por parte de estudiantes y profesores, afectando, por tanto, su aplicabilidad efectiva.

En el caso de los profesores, la globalización supone una nueva orientación de su formación especializada, hacia las exigencias integradoras del currículo. Ello supone grandes esfuerzos de recalificación profesional, sobre todo en los aspectos docentes pues, aparte de las propias exigencias que se derivan del nuevo rol de profesor, no se puede pasar a un nuevo tipo de educación con las concepciones pedagógicas tradicionales.

Existe el peligro de que un exceso en la globalización alrededor de los problemas concretos de la realidad, conduzca a una ruptura de la lógica de la ciencia y con ello a la pérdida de su objeto y de su sistema conceptual, derivando en un pragmatismo extremo.

Aunque subsisten algunas experiencias que merecen destacarse, en el caso de América Latina, por ejemplo, los de la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Xochimilco en México y de la Universidad Nacional de Loja, en Ecuador, también las debilidades del modelo han conducido a varios experimentos fallidos en la última década, de ahí que, prescindiendo de los aspectos extremos, deba rescatarse sobre todo una exigencia a una mayor integralidad del currículo, en contraposición a la fragmentación derivada de los otros enfoques.

 

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1 Serafín Antúnez y Joaquín Gairin. 1996, pág. 38 y sgts
2 Aguerrando, Uralde y Walther, 1990 pág 30
3 Comisión Técnica de Currículum del Ministerio de Eduacción, Estudios Básicoss sobre el Currículum en el Sistema Educativo Peruano. INIDE, Lima 1976, pág.23
4 CISE/BUC; Lineamientos Básicos para el trabajo Curricular; Perú; 1987
5 Saylor Alexander; Planteamiento del Currículum en las Escuelas Modernas; Ed. Troquel S.A; Buenos Aires; 197; pág. 15.
6 Manuel Heredia Alarcón, Amado Rodríguez Caldas; Texto autoformativo; Módulo; Diseño Curricular y Planificación den Programas Educativos; Diploma de Gestión Educativa en Salud; Facultad de Medicina; Universidad Nacional Mayor de San Marcos; 1999; pág. 5-6

 



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