EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Hace tiempo, se ha probado que los estudiantes de educación secundaria, presentan un marcado memorismo y tienen dificultades para resolver preguntas que exigen análisis y síntesis (Matalinares y Yarlequé, 1983). Es decir, presentan deficiencias en la aplicación de las operaciones racionales (operaciones del pensamiento) a los problemas que lo requieren. Pero esta situación al parecer no se circunscribe a estos estudiantes. En una observación preliminar (Yarlequé, 1992) se encontró en estudiantes de educación superior -de la Facultad de Psicología de la UNMSM- niveles de conceptualización básicamente concretos. Resultados análogos se hallaron en la evaluación preexperimental de un trabajo realizado con estudiantes de la UNCP (Yarlequé, 1993-1994).

Esto tiene obvias relaciones con la calidad del pensamiento, más aún si se tiene en cuenta que en esta última investigación, se utilizó también una prueba de clasificación, la cual implicaba la necesidad de aplicar las operaciones racionales a las tareas propuestas.

Sin embargo, algunos trabajos realizados en el extranjero, permiten suponer que éste problema no se restringe al Perú. En efecto, un estudio de Osler y Firrel (1961) con estudiantes universitarios lo confirma así. Del mismo modo, el trabajo de Mahoney y Mombreun (1978) citados por Carretero y García (1984) en el que comprobaron que los científicos no eran más efectivos para solucionar problemas que los que no lo eran, ponen de manifiesto la magnitud y trascendencia del problema.

Ahora bien, a pensar, así como a aplicar el pensamiento a las situaciones que lo requieren, se debe aprender fundamentalmente a través de la estimulación. No obstante, resulta obvio que esto no está sucediendo con los universitarios en el Perú y tal situación no sólo afecta el desarrollo académico del estudiante, sino que constituye una limitación en su futura vida profesional, que redundará negativamente en las posibilidades de desarrollar la ciencia y la tecnología en un país como el Perú, que tanto lo necesita. Por ello es menester encarar tal situación.

Así pues, a través del presente estudio, se propuso responder a la siguiente interrogante: ¿Es posible incrementar la eficacia de los estudiantes universitarios, para resolver problemas, si reciben un entrenamiento que les permita aplicar sistemáticamente el pensamiento?.

HIPOTESIS

Hipótesis General

«El programa de entrenamiento para la aplicación sistemática de las etapas del proceso de pensamiento a la solución de problemas, incrementa la eficacia de los estudiantes de educación superior».

Hipótesis Específica

«Existen diferencias significativas entre la eficacia para la solución de problemas del grupo experimental y la del grupo control, luego de la aplicación del programa siendo esta diferencia a favor del primero».

METODOLOGÍA

Método y diseño de investigación

El trabajo que se presenta es de carácter tecnológico y aplicado, en su realización se empleó el método experimental con un diseño cuasiexperimental de grupo control sólo después.

Donde:

E A, es grupo experimental aleatorizado; C A, es grupo control aleatorizado. Mientras que X, es la variable independiente y 01 con 02 son las observaciones de la variable dependiente en ambas muestras.

VARIABLES DE ESTUDIO

La variable independiente, es el programa experimental.

La variable dependiente; es la eficacia para resolver problemas en forma sistemática. Los indicadores de la eficacia son: el registro de las etapas del proceso de solución de problemas.

1. Inhibición de respuestas espontáneas a lo largo de la solución de] problema. 2. Orientación en el problema. 3. Elaboración de la hipótesis. 4. Contrastación de los resultados. 5. Respuesta correcta.

Las variables de control:

El tipo de habilidad predominante en el individuo: habilidades verbales o ejecutivas. o El estado neurológico: lesión o disfunción cerebral.

MUESTRA

La muestra fue tomada de la población de estudiantes de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Inicialmente se tomaron 30 sujetos de ambos sexos que constituyeron dos grupos aleatorizados. No obstante por muerte experimental, el trabajo se culminó con 21 sujetos: 11 para el grupo experimental y 10 para el control.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Las técnicas empleadas fueron: la observación directa e indirecta, en ambos casos de tipo reactiva y la entrevista. Los instrumentos empleados fueron:

a) TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER; para la detección de posibles indicadores de lesión cerebral. No se tomaron en cuenta indicadores de carácter proyectivo.

b) ESCALA DE WECHSLER PARA ADULTOS (WAIS); que se empleó con objeto de conocer qué tipo de habilidades eran las más desarrolladas en la muestra.

c) BATERÍA DE CINCO PROBLEMAS DE RACIOCINIO; los cuales fueron administrados a todos los sujetos en el mismo orden; todos los problemas en una sola sesión. La evaluación se hizo en forma individual y pidiendo al examinado que realice todo el trabajo en voz alta. El examinador observaba y grababa todo el proceso de solución, controlando también el tiempo empleado en cada problema.

d) PROGRAMA EXPERIMENTAL; se elaboró y aplicó un programa experimental constituido por tres unidades, las cuales se desarrollaron a razón de dos sesiones por semana de dos horas cronológicas cada una, a lo largo de diez semanas.

RESULTADOS

A continuación se presentan las tablas de los resultados del experimento.

En las tablas 1 y 2, se observa que en el grupo control se encuentran 5 sujetos en los que predominan las habilidades verbales sobre las ejecutivas, 3 con equilibrio entre ambas y otras dos con predominio de habilidades ejecutivas sobre las verbales. En el grupo experimental (tabla 2) se encuentran 6 sujetos en los que predominan las habilidades verbales, 3 con equilibrio entre ambos tipos de habilidades y 2 con predominio de las habilidades ejecutivas sobre las verbales; además puede notarse que en el primer grupo existe un sujeto que a la luz del Bender presenta indicadores de disfunción cerebral mínima. En el grupo 2, existen 2 sujetos que presentan estos indicadores.

En la tabla 3, se puede observar en las líneas horizontales los puntajes de cada sujeto de¡ grupo control en los 5 problemas y sus correspondientes tiempos. En la línea vertical, se nota el grado de dificultad de cada uno de los problemas con sus medias de puntaje y tiempo. Así, se aprecia que los puntajes de mayor dificultad son el 3, 4 y 5 con medias de 5,8 -4,8 y 5,7 con tiempos de 3,5 -2,7 y 5,4 respectivamente.

Mientras que los problemas en los que más puntajes se logró fueron el 1 y el 2 con medias de 10 y 7,8 con tiempos de 3,6 y 6,5 respectivamente.

En la tabla 4, se observa en las líneas horizontales los puntajes de cada sujeto del grupo experimental, en los 5 problemas y sus correspondientes tiempos.

En la línea vertical se nota el grado de dificultad de cada uno de los problemas, sus medias de puntajes y tiempo. Así, se aprecia que los problemas de mayor dificultad son el 3 y el 4 con medias de 9,2 y 9,3 y tiempos de 14,7 y 9,2 respectivamente. Mientras que en los problemas que más puntajes se logró fueron el 1, 2 y 5 con medias de 19,7 -15,3 y 14,7 con tiempos de 6,4 -8,5 y 12,6 respectivamente.

En la tabla 5, se comparan los resultados de la evaluación postexperimental en ambos grupos, en cada uno de los problemas. Así, en el primer problema de¡ grupo control, la media es de 10 y su desviación stándar es igual a 5,8; mientras la media del grupo experimental es de 19,7 con una desviación stándar de 6,2. Estos resultados llevados a la prueba t, con un nivel de confianza de 0,05 muestran que el grupo experimental es significativamente superior al control.

En el problema 2, el grupo control obtuvo una media de 7,8; mientras que la de¡ grupo experimenta¡ fue 15,3 con desviaciones de 2,5 y 5,2 respectivamente. Tales puntajes llevados a la fórmula t de student, con el indicado nivel de confianza y con 19 grados de libertad también muestran diferencias significativas en el sentido antes señalado.

Otro tanto, ocurre en el problema 3. Aquí las medias son de 5,8 para el grupo control y 9,2 para el grupo experimental. Con desviaciones de 1,2 y 3,1 respectivamente. Tales puntajes, también muestran diferencias significativas a favor de¡ grupo experimenta¡, cuando son contrastados con la fórmula t.

Algo análogo ocurre con el problema 4, las medias son 4,8 y 9,3 con desviaciones de 1,4 y 2,5 respectivamente. La t obtenida es de 2,25 superior a la esperada (2,093) con lo cual se corroboran las diferencias del grupo experimental. Finalmente, en el problema N.°5 la media del grupo control es de 5,7 y la del grupo experimental 14,1, sus respectivas desviaciones son: 3 y 8,11. La t obtenida es de 6,8 mayor que la esperada: 2,093.

Por lo tanto, se acepta la hipótesis de trabajo.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En los resultados que se acaban de exponer, se observa que en la evaluación final, el grupo experimental obtuvo en todos los problemas de la batería aplicada, puntajes significativamente superiores a los del grupo control (véase tabla 5). Lo cual implica la aceptación de las hipótesis planteadas, más aún teniéndose en cuenta que los grupos son similares (véase tablas 1 y 2).

Mas ¿Qué significan estos resultados en términos cualitativos?

La primera cuestión que parece quedar clara, es que sí es posible incrementar la eficacia de los estudiantes de educación superior, para resolver problemas de razonamiento, a través de un programa. Tal como lo habían demostrado Bloom y Broder (1950). Sin embargo, esto conduce directamente a otro problema y es que en las deficiencias que tienen los estudiantes universitarios para enfrentar problemas de razonamiento parecen ser una preocupación de los investigadores de diferentes países, en los últimos años; tales como: Bruner (1956), Bunderson (1965), Denny (1966), Newell y Simon (1972), Reed y Simon (1978), Larkin y otros (1980), Riviere (1983), Chi y Glasser (1986), y Gagné (1987), en el extranjero. Mientras que en el Perú algunos trabajos como los de Yarlequé (1993) y Matalinares (1993), entre otros.

Pero la cosa no ha quedado allí, algunos gobiernos como el de Venezuela, se han preocupado del problema proponiéndose una serie de alternativas a través del Ministerio para el desarrollo de la inteligencia, las cuales han pasado por la implementación de asignaturas como las de: Procesos básicos del pensamiento, resolución de problemas y razonamiento verbal, creatividad, meta componentes, componentes de ejecución, adquisición de conocimientos y el curso: novedad, automatización e inteligencia práctica. Obteniéndose notables mejoras en las capacidades relacionadas con el aprendizaje: memoria, pensamiento e inteligencia general (De Sánchez, 1992).

Ahora bien, quizá el principal mérito del presente trabajo radica en que pone de manifiesto la posibilidad de enfrentar, por lo menos en parte, el problema, a través de la implementación de programas relativamente cortos y poco costosos. Esta es probablemente la principal consecuencia práctica del experimento. Empero, tiene también implicancias teóricas. Pues los resultados parecen ratificar los puntos de vista de Luria (1977) en tomo a las etapas del proceso de pensamiento y permiten plantear que si se enseña a los jóvenes a seguir sistemáticamente las etapas señaladas por el referido autor, para la solución de problemas, aquellos procederán menos por ensayo y error y tendrán más éxito.

Pero conviene aclarar que aquí el concepto de éxito, no incluye necesariamente la disminución del tiempo empleado para dar una respuesta. Ya que resulta evidente que cuando se procede por azar y se dan respuestas que no se verifican (respuestas espontáneas) el tiempo requerido es sumamente corto. Por el contrario, el pretender que los estudiantes procedan sistemáticamente frente a un problema supone -por lo menos mientras está aprendiendo éste tipo de procedimiento- un mayor empleo de tiempo. Esto se puede notar claramente en las tablas 3 y 4. Obsérvese que en todos los casos, las medias de tiempo del grupo experimental, son superiores a las del grupo control.

Pero, tomemos la respuesta del sujeto 7 del grupo control, ante el problema 4.

Sujeto 7:

Lee una vez el problema:

«Ha controlado el tiempo desde que ha subido y ha bajado Mmm... cuando está bajando la montaña, en la tercera parte sería cuando está bajando. Cuando está subiendo al momento de bajar en la tercera ya hacía el mismo tiempo, porque está bajando más rápido». fin de la respuesta (Tiempo: 1 minuto 20 segundos).

Basta con remitirse a la tabla 3, para comprobar que este es uno de los sujetos que requirió menos tiempo, para dar una respuesta. Aunque por supuesto, tal respuesta no puede satisfacer a ningún investigador, si es que busca únicamente que el sujeto resuelva el problema. La respuesta, no obstante, brinda valiosos datos en tomo a como el sujeto procede sin un plan, aunque es obvio que, cosas que no dijo pudo haberlas pensado al enfrentar el problema.

Por otra parte, si se toman los puntajes y el tiempo del sujeto 4 en el problema 5, se notará que empleó uno de los mayores tiempos, registrados por el grupo experimental, para problema alguno (véase tabla 4). No obstante tal sujeto logró también el mayor puntaje posible en el problema. Lo cual indica que pasó exitosamente por todas las etapas que se le había enseñado, dando correcta solución al problema y verificando su respuesta. Pero además el puntaje denota, que éste sujeto inhibió eficazmente la emisión de respuestas espontáneas.

Otro tanto ocurre con el sujeto 10, del mismo grupo. También aquí el tiempo empleado es alto y se logró el máximo puntaje posible para el problema.

La inhibición de respuestas espontáneas, es importante para que ocurra el proceso de pensamiento (Luria, 1977), si no se da, el sujeto procede azarosamente emitiendo una respuesta tras otra, sin detenerse a procesar la información que posee, sin formarse una completa representación del problema y por consiguiente sin ninguna hipótesis (Bruner, 1956-1984). Esta manera de proceder fue descrita por Chi y Glasser (1986). Según estos autores, el sujeto toma cualquier camino como por azar y si éste no es exitoso intenta otro, también en forma azarosa. Resulta evidente, que si el conjunto de caminos posibles es amplio, este proceder resulta poco fructífero. Ahora bien, es probable, que tal modo de enfrentar los problemas, haya sido reforzado durante los años de escuela. En efecto, las pruebas «objetivas» de verdadero o falso, otorgan una enorme posibilidad de acierto (1/2) a las respuestas azarosas del estudiante; ¡he ahí! la importancia de que aprenda a inhibir sus respuestas espontáneas, ya que esto constituye una condición para el proceder racional y sistemático.

Sin embargo, hay quien podría argüir que aquí se está comparando un sujeto que empleó el menor tiempo (grupo control) con otros que emplearon los máximos tiempos (grupo experimental). Es pues necesario ver cómo trabajó un sujeto del grupo experimental que empleó uno de los más bajos tiempos.

La tabla 4, indica que esto ocurre en el problema N.°1 con el sujeto 4:

(Lee una vez). «Primero voy a sacar los datos que me ayudarán a resolver el problema (lee)... hasta allí voy sacando un dato. La fortaleza en el campo y varias carreteras radiales. Mnn... (lee)... Este sería otro dato; existe una dificultad que todas las carreteras de acceso están minadas, eso también anoto (lee dos veces)... un dato importante es que sólo pueden pasar pequeños grupos de personas. Eso también debo tener presente para resolver el problema (lee)... Bueno, no existe pregunta en el problema, pero yo supongo ¿no? ¿Cómo haría el general para atacar la fortaleza y liberar al país de la tiranía?. Entonces Mnn... pienso el modo de resolver el problema y trato de resolver ¿no? utilizando deducción... deducciones (elabora un esquema y luego lee todo el problema) ¡Ya! éste primero al leer el dato ¿no? en el que dicen que sólo pueden pasar pequeños grupos de personas, entonces una forma de resolver éste problema sería, que, que las personas pasarán poco a poco, ósea que entren algunos por las carreteras de tal modo que... que... las mas no estallen. Entonces... éste... entonces se lograría el paso de las tropas, de todas sus tropas a la fortaleza y eso sería la solución».

Esquema del sujeto 4.

• Varias carreteras.

• Intervención masiva del todas las tropas del mismo tiempo.

• Carreteras de acceso están minadas.

• Pueden pasar pequeños grupos de personas.

1.° Si, pasan en pequeños grupos.

El ejemplo que se acaba de presentar, resulta sumamente ilustrativo, porque muestra a grandes rasgos los efectos de¡ programa administrado, en los sujetos. Puede notarse por ejemplo que la palabra cumple un papel de ordenador del comportamiento, tal como lo señaló Luria (1960).

El sujeto indica qué va a hacer, qué datos son importantes y en base a éstos va elaborando el esquema que ayuda a representarse el problema. En tal sentido, el trabajo de Riviere (1983) ha demostrado la importancia de las imágenes para una adecuada representación del problema. Lo cual facilita la solución, tal como lo sostienen Chi y Glasser (1986). Ahora bien, aquí al igual que en el citado trabajo de Riviere, se han registrado diferentes estrategias: Algunos sujetos tendían a hacer esquemas y gráficos, otros sólo tomaban notas, unos terceros, sólo leían y repetían los datos como para fijarlos y conservarlos en su memoria, sin hacer uso del papel. Mientras que otros se servían de objetos auxiliares para la representación del problema. Pero hubo también quienes emplearon en forma combinada los referidos procedimientos.

Es probable que las diferencias en la manera de proceder de unos y otros sujetos estén relacionadas con sus características individuales. Las tablas 1 y 2 indican que la muestra estuvo constituida por los sujetos, en los que predominaban las habilidades verbales, otros en los que predominaban las habilidades ejecutivas y otros con equilibrio entre ambas. Esto reflejaría el predominio del primer sistema de señales sobre el segundo; el segundo sobre el primero o un equilibrio entre ambos respectivamente (Frolov, 1977). Además por supuesto, de las experiencias, el tipo de estimulación y la carrera del estudiante. En efecto, se observó que quienes estaban estudiando alguna carrera de ciencias como biología, agronomía, ingeniería, etc. tendían hacer esquemas y gráficos, mientras que quienes estudiaban carreras como literatura y ciencias sociales, tendían a tomar nota y hacer repeticiones verbales del material que consideraban importantes.

Es oportuno recordar que a lo largo del programa, no se indicaron estrategias específicas para lograr una buena representación del problema, en todos los casos se dejó que los sujetos procedieran de la manera que creyeron más conveniente. Se hizo notar en cambio, que el hablar mientras se resolvía los ejercicios contribuía a garantizar el cumplimiento de las etapas señaladas, así como el cumplimiento del plan que para cada caso se elaboró. No se trató pues, de uniformizar las estrategias empleadas, por los sujetos del grupo experimental, sino más bien de darles pautas generales o centrales (Delclaux y Seoane, 1983) en base a las cuales debería desarrollarse el proceso de solución de problemas. Queda por aclarar ¿Cuánto tiempo requerirán los sujetos para internalizar totalmente dichas pautas? Lo cual conduciría, de acuerdo con Luria (1977) a abreviar el proceso ya que el habla interna es abreviada y elimina una serie de eslabones que posee el habla externa (Vygotski, 1964). Estamos pues, en una primera etapa del trabajo.

Por otro lado no se puede soslayar, el hecho de que cuanto más dificultades presentaba el problema a los sujetos, tanto más difícil les era cumplir todas las etapas propuestas (véase tabla 4). En efecto, en ella, se puede apreciar que los problemas 3 y 4 tienen las medias más bajas, lo cual significa -dado que el cumplimiento de cada etapa otorgaba puntos al sujeto no sólo que muchos no lograron resolverlos, sino que además no cumplieron con algunas de las etapas establecidas para el proceso de solución, lo que confirmaría algunas observaciones preliminares (Yarlequé, 1994) según las cuales los problemas más complejos tienden a desorganizar el comportamiento intelectual del individuo. No se conoce aún, si esta característica desaparecerá mediante un trabajo más prolongado.

El trabajo plantea interesantes interrogantes que deben ser respondidas a través de investigaciones ulteriores. No obstante, el hecho de que la muestra haya incluido sujetos que a la luz del Bender presentaban indicadores de DCM (véase tabla 1 y 2) así como sujetos en los que predominaban las habilidades verbales sobre las ejecutivas y aquellos en los que predominaban las segundas sobre las primeras, además de quienes presentaban equilibrio entre ambas, otorgan cierta legitimidad a la pretensión de generalizar estos resultados, ya que en la población de estudiantes universitarios se encuentran estas características.

CONCLUSIONES

El trabajo ha permitido probar que es posible, incrementar la eficacia de los estudiantes universitarios, para resolver problemas de razonamiento, mediante la aplicación de un programa instructivo que dé pautas generales acerca de los pasos que deben darse en el Proceso de la solución de problemas. Este trabajo sistemático significa un mayor empleo de tiempo, pero reduce notablemente la ocurrencia de respuestas espontáneas, y facilita que la actividad discurra bajo un plan y bajo el control del propio sujeto. En esto último parece tener una gran importancia la palabra. Por otro lado, las características del grupo experimental, permite suponer que el programa puede ser efectivo en sujetos con predominio de habilidades verbales, con predominio de habilidades ejecutivas y con equilibrio entre ambos tipos de habilidades e incluso en aquellos que presenta indicadores de DCM.

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*Magister en Psicología Educativa, UNMSM.

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